臺灣地區小學古詩文教育現狀探析

文∣謝玲玲 張雪 李祖祥

優秀的傳統文化是一種精神，一種力量，它融于民族的血液之中，因此繼承與發揚中華優秀傳統文化是教育事業的重中之重。古詩文是中華傳統文化中的瑰寶，臺灣地區在小學階段一直重視古詩文教育，其古詩文教育目標、內容和方法也有其獨特之處。

一、臺灣地區小學古詩文教育目標解讀

臺灣地區的《中小學九年一貫課程綱要語文學習領域》(以下簡稱《課綱》)提到，其基本理念為“培養學生正確理解和靈活應用語言文字的能力”“提升欣賞文學作品的能力，以體認中華文化精髓”。在《課綱》指導下，臺灣地區在對古詩文進行教材設計和具體教學時，相應地提出了更加明確的、具體可行的教學目標。查閱臺灣地區數版教參后發現，臺灣地區小學古詩文的教學目標主要有以下幾點。

(一)學會聆聽

《課綱》在分段能力指標中明確提出了“聆聽能力”這一指標。學會聆聽是指學會借助多媒體聆聽詩歌朗讀，體會詩歌蘊含的情感。在具體實施過程中，聆聽能力指標則被進一步細化，如“能培養良好的聆聽態度”“能養成仔細聆聽的習慣”“能概略聽出朗讀時優美的節奏”等。康軒版小學語文教材幾乎每首古詩文的教學目標都出現“聆聽古詩”這一教學要求。由此可見，臺灣地區的古詩文教學非常注重培養學生的聆聽能力。

(二)理解古詩文大意，體會古詩文表達的情感

“概略了解課文的內容與大意”是《課綱》閱讀能力指標中的一項。同時，《課綱》在其基本理念中提到學生要“學會使用語文，充分表情達意，陶冶性情”。古詩文的價值并不僅僅是幾十個字的簡單組合，而是在于這些語言文字背后所蘊藏的思想感情，體會古詩文所表達的情感，這在教學過程中是必不可少的。在康軒版教材的教學參考中，《過故人莊》這一課的教學目標中便提到“理解本詩的詩意”以及“體會詩中人與人之間真摯、率真的友情”。可見體會古詩文所表達的情感在臺灣地區古詩文教學中占有重要地位。

(三)學會使用古詩文中的修辭手法

《課綱》在閱讀能力中明確指出“能分辨并欣賞作品中的修辭技巧”。詩人為了使簡短的古詩文詩意更加飽滿、意境更加開闊，通常會使用一些修辭手法，常見的有用典、比喻、擬人、夸張、對比、對偶等。康軒版教材五年級上冊的教學參考中，《詩兩首》這篇課文就出現了“理解并模仿使用轉化的修辭技巧”這一教學目標。在教學過程中，教師對這些修辭手法進行剖析并引導學生靈活運用，無疑對學生的閱讀能力和寫作能力的發展有很大的幫助，對古詩文的理解也會更加深刻。

(四)學會辨別文言文與語體文的差異

“能分辨基本的文體”也是《課綱》閱讀能力指標中的一項。還是以康軒版教材為例，其五年級下冊的教學參考中，《題西林壁》一課的教學目標中明確提出“分辨‘只緣’‘側成峰’等詞語和語體文詞語用法的差別”。文言文與語體文是一個相對的概念。文言文語言較為精練，簡短精悍的文言字詞常常蘊含深意，通常是古代的書面文字；語體文則是直白的口頭語言寫成的文章。兩者存在著較大的差異，如語法結構不同，文言文中通常出現賓語前置句、狀語后置句、省略句等句型；而語體文的言文聯系緊密，表達格式不受束縛。在教學過程中，教師有目的地引導學生辨別文言文與語體文的不同，有利于培養學生的文體意識，凸顯文言文的文體魅力。

二、臺灣地區小學教材中的古詩文

(一)正式教材

臺灣地區小學語文教材發行量較大的出版社有南一書局、康軒書局以及翰林書局，這三個書局出版的教材收錄古詩文分別為6篇、10篇、36篇。絕大多數古詩文被編排在第二學段(臺灣地區的第一學段在1～3年級；第二學段為4～6年級)。同時，這些古詩文涉及的朝代相對集中，以唐、宋兩個朝代為主；體裁形式較為豐富，有絕句、律詩、詞以及古文；題材則以借景抒情、敘事抒情為主。

(二)補充教材——以苗栗縣某小學為例

臺灣地區小學的古詩文教育并不局限于課本，在其教學過程中，還會使用大量的補充教材。臺灣地區的教材是“一綱多本”，即教育主管部門定大綱，民間出版社編印，學校自行選用。學校教材與補充教材在選文上都會作適當安排，小學階段在識字基礎上循序安排誦讀《三字經》、儒家經典和古詩詞。[1]在臺灣地區，不同的市、縣，甚至不同的小學，對補充教材的選擇也不盡相同。下面以苗栗縣某小學為例，對臺灣地區小學古詩文的補充教材作簡要介紹。

1.篇目

表1 各年級古詩文補充數量統計表

由表1可知，該小學的古詩文補充教材中有177首古詩詞，10篇古文。第一學段補充教材共有90首古詩詞，第二學段補充教材共有87首古詩詞。總體上，兩個學段古詩文的數量分布相差不大。在選材上，第一學段的古詩文大多通俗易懂、朗朗上口，具有童真童趣。據皮亞杰的認知發展階段理論，第二學段學生的邏輯思維能力慢慢趨于成熟，因此這一學段古詩文的難度相較于第一學段有大幅度的提高。其變化在于，一方面，古詩詞的內容距學生的生活實際較遠，理解起來難度較大；另一方面，古文篇幅變長、數量變多，且多為邏輯性很強的文章。該小學的古詩文補充教材的編排充分考慮了學生的年齡特點和接受能力，遵循了由易到難、由淺入深、由具體到抽象的原則，安排較為合理。

2.朝代

該小學的古詩文補充教材共收錄了四個朝代的作品，分別為漢朝、唐朝、宋朝以及元朝。其中唐朝作品最多，共155首，占比87.58%；宋朝作品次之，共11首，占比6.21%；然后是元朝作品，共7首，占比3.95%；最后是漢朝作品，共4首，占比2.26%。在補充教材中出現的古詩文都是詩作中的精華，其作者在文學史上也占據了重要的地位。讓學生大量接觸優秀的詩作以及杰出的詩人，有利于他們文學素養的提高，符合《課綱》“拓展學習空間”的要求。

3.體裁

苗栗縣某小學的古詩文體裁涉及古體詩、五言絕句、七言絕句、五言律詩、七言律詩、詞、元曲、古文這八個方面，其中第一學段以絕句為主，共83首；第二學段以律詩為主，共56首。古體詩是相對于近體詩而言的，作者多在隋唐之前。古體詩的詩題大都有“歌、行、吟”這樣的字眼，其中樂府詩在古體詩中占據了較大的比重。因為古體詩生活氣息較為濃厚，語言較為通俗，有便于傳唱的特點，所以大多數的古體詩讀起來朗朗上口。絕句每首四句；律詩每首八句，分為首聯、頷聯、頸聯和尾聯。同時，律詩的格律嚴密，十分講究押韻、平仄和對仗，要求全詩通押一韻，且是平聲韻。詞除了有長短句外，它分上闋和下闋，同時詞的韻位靈活多變。元曲包括元雜劇和散曲，每一曲牌的句式、字數、平仄等都有固定的格式要求。古文包括蒙學讀物、雜記、筆記小說、寓言等，它們注重典故、駢驪對仗、音律較工整。綜上所述，相比于律詩、詞、元曲、古文的學習，絕句的學習難度較小。為此，在第一學段安排大量的絕句是合理的。同時，古文、詞、元曲這三類體裁的古詩文學習起來難度較大，因此這三類古詩文大都出現在第二學段，這樣的編排充分考慮了學生的最近發展區，符合小學生的認知規律和特點。

表2 古詩文題材數量統計表

4.題材

苗栗縣某小學的古詩文補充教材的題材共有借景抒情、敘事抒情、羈旅行役、邊塞征戰、詠史懷古、贈友送別、懷念友人、懷念故國、托物言志、閑適隱逸、閨怨、愛國、思鄉、哲理這十四類。其中，借景抒情、敘事抒情以及贈友送別這三類題材在古詩文中占據了相當大的比重，詠史懷古、閑適隱逸、閨怨這三類題材的比重也相對較大。從詩歌理解的難易程度來說，寫景詩、敘事詩、送別詩相對其他題材來說較為容易。這三類題材的古詩文意象直觀，內容較為簡單，與學生生活較為接近，理解起來相對容易。邊塞征戰、懷念故國等題材的古詩因為其特定的背景，詩歌的含義較豐富，同時離學生生活實際相去甚遠，相對于寫景題材的古詩來說，理解起來有難度。因此，上述三類題材的古詩文在補充教材中占比較大是合理的。綜上所述，苗栗縣某小學的古詩文補充教材的題材較為豐富，安排也較為合理。筆者認為，在小學階段應該讓學生多接觸各類題材的古詩文，讓學生體會不同題材的古詩文所蘊含的不同情感以及它們各自獨特的表達方式，借此來豐富他們的審美體驗，增加對古詩文的感悟。

三、臺灣地區古詩文教學策略

為了更好地實現古詩文的教育目標，臺灣地區教師在教學過程中主要采取以下兩種教學策略。

(一)比較閱讀

比較閱讀是指把內容或形式相近或相對的兩篇文章或一組文章放在一起對比閱讀。要求學生在閱讀過程中將其有關內容進行比較、對照和鑒別，使認識更加充分、深刻，又可以看到差別，把握特點，提高鑒賞力。[2]以此類推，古詩文比較閱讀就是把兩首甚至多首存在一定共性或者個性的古詩文從某一或某些層面進行對比閱讀。古詩文的比較閱讀可以從多個維度進行。

1.相同作者不同時期作品的比較閱讀

每個作者都有自己獨特的寫作風格，即使是同一作者在不同時期，其作品風格也可能大相徑庭。如南唐后主李煜。李煜為南唐第三任國君，在位十五年。因“性驕侈，好聲色，又喜浮圖，為高談，不恤政事”，南唐最終被宋所滅。但李煜的文學造詣極高，以詞的成就最為突出。他的創作風格以降宋為分水嶺，一類為降宋之前所寫，主要反映宮廷生活和男女情愛；另一類為降宋后所寫，大多描寫亡國之痛，感事懷人。以前期作品《菩薩蠻》與后期作品《虞美人》為例，《菩薩蠻》以小周后的口吻生動形象地刻畫出小周后與自己幽會的場景，熾烈的男女情愛躍然紙上。這一時期，類似的詩作還有《玉樓春》《清平樂》《浣溪沙》，內容多為宮廷驕奢生活以及風花雪月之事。亡國之后，李煜的生活發生了翻天覆地的變化，其詩作風格也有了巨大的改變，這一時期的詩作以《虞美人》為代表。李煜在《虞美人》中形象、直白地表達了對故國的懷念，亡國之痛、思鄉之愁如滔滔江水奔流不息。綜上所述，李煜前期的作品較為綺麗明艷；后期作品意境開闊，含義深沉，感情基調多為悲壯。臺灣地區教師在對李煜古詩文進行教學時，通常對其前后兩期作品進行比較教學，讓學生從整體上把握李煜的生平以及寫作風格。

2.相同題材不同作者的比較閱讀

不同作家由于思想、觀念等方面的差異，寫出來的作品會在選材、立意、情感等方面有許多的不同。比較同一題材的古詩文，感悟其選材、立意、表達方式等方面的異同，是一件很有趣味的事情，也能學習多樣的寫作策略。以思鄉之情的古詩文為例，如張繼的《楓橋夜泊》、李白的《靜夜思》。這兩首古詩都表達了羈旅他鄉時內心的孤獨與惆悵以及思鄉之情，但這兩首詩選取的意象不同。《楓橋夜泊》選取月亮、烏鴉、霜、江楓、漁火、鐘聲作為意象，這些意象都給人幽靜寂遠之感。其中作者將寒山寺的鐘聲作為主要意象，也是本首詩的詩眼，借此來渲染凄涼的氛圍，烘托作者孤寂的心境。《靜夜思》只選取了月亮作為本首詩的意象，把那皎潔的月光疑是白霜，更添悲涼之感。同樣是羈旅思鄉詩，臺灣地區教師在教學過程中，以兩首詩的意象為切入點，讓學生對比、體會“鐘聲”與“明月”這兩個意象的區別以及聯系；進而借“明月文化”讓學生感受中華博大精深的文化，增強民族文化認同感。

3.相同時代不同作者的比較閱讀

同一時代的不同作者雖然有著共同的歷史性，但由于個人的背景差異而有著不同的觀念和方法，其作品風格可能迥然不同。比較閱讀相同時代不同作者的作品，能讓學生感受作者的時代，體會不同作者的寫作風格。比如“詩仙”李白和“詩圣”杜甫，兩人雖同處唐代，但是詩詞風格迥然不同。李白的詩以雄奇飄逸、想象奇特而著稱，富有浪漫主義色彩。如《秋浦歌》中的“白發三千丈，緣愁似個長”運用了夸張的修辭手法，想象極為奇特。又如《將進酒》中的“人生得意須盡歡，莫使金樽空對月”充分體現了李白詩詞豪放飄逸這一特點。杜甫的詩沉郁頓挫，語言精練，感情真摯。他的詩多描寫當時社會面貌，反映人民疾苦，抒發憂國憂民情懷，具有現實主義色彩。“烽火連三月，家書抵萬金”“劍外忽傳收薊北，初聞涕淚滿衣裳”這些千古流傳的名句凝聚了杜甫濃濃的愛國情懷，可謂是“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”。臺灣地區教師在講解李白或者杜甫詩歌時，通常會結合兩人的生平經歷、性格、背景等將古詩文進行對比閱讀，讓學生深刻感受同時代的兩人迥然不同的詩詞風格。

(二)多元教學

這里的多元教學是指在古詩文教學時充分調動和培養學生多個方面的能力，主要包括感受力、閱讀力、想象力以及語言思維能力。

1.感受力

感受力是指學生對古詩文的感受能力，主要包括對古詩文韻律、意境旨意、意象隱喻的認知與感受。古詩文讀起來朗朗上口，悅耳動聽，扣人心弦，因此古詩文韻律的感受力主要通過誦讀這一教學手段來培養。以陸游的《訴衷情》為例。臺灣地區某教師在教授這首詞的時候，引導學生關注這首詞每句的最后一個字“州”“裘”“流”“洲”。這四個字的韻母在古代是押韻的，押的是十八韻中的十二侯，讀起來有著深沉、悲憤、惆悵之感。教學時，教師指導學生關注韻腳，通過反復吟誦，體會詞的韻律，進而感悟詞所蘊含的情感。

古詩文的意境是客觀事物與作者主觀世界高度融合而產生的藝術境界，承載了作者的思想感情。臺灣地區教師在教學過程中通常會結合作者生平以及詩詞創作背景進行教學，同時讓學生或反復品讀關鍵詞句，或從情境入手感受古詩文的形象體系，或結合古詩文內容將其改編為一篇小文章。以陶淵明的《飲酒》為例，陶淵明是詩史上著名的山水田園詩人，追求隱逸生活。為了讓學生更好地感知作者所創設的怡然自得、寧靜和諧的意境，臺灣地區某教師在上課初始時對陶淵明的生平事跡做簡單介紹，并在教學過程中要求學生結合詩句內容，把這首詩改寫為一篇優美的散文。

古詩文中的意象是作者情感的載體，蘊含著豐富的藝術價值，如“落葉”“鴻雁”“殘月”多表達羈旅之愁。臺灣地區教師在教學過程中，通常會針對富有特殊意義的意象進行教學，感受意象所創設的美，增強學生對古詩文意象的感受力。

2.閱讀力

閱讀力是指學生對學習內容的感知、理解、分析以及處理能力。文章分為不同的文本體式，不同的文本體式須采取不同的閱讀策略。臺灣地區的古詩詞閱讀通常采取“釋題目，知詩人；解難字，明詩意；感韻律，知節奏；體意象，悟意境；析詩眼，品佳句；悟情感，修內在”這一模式。古文通常包括“文、言、章、道”四種信息類型。“文”指文學信息；“言”指古文字材料信息；“章”指文章學信息；“道”指文章主旨方面的信息。[3]以韓愈的《師說》(選自某補充教材六年級下冊)為例，這是一篇以“章”為主要信息類型的古文。臺灣地區教師在教學過程中，首先引導學生認清文本體式；其次幫助學生理清古文篇章結構，讓學生對文章作整體把握；最后總結議論文的閱讀策略，提高學生對此類文本的閱讀分析能力。

3.想象力

想象力既是指對古詩文內容想象的能力，也是學習古詩文的手段與目的。古詩文的語言極度簡練概括，詩句中多有留白部分，且描繪的內容與學生的生活實際相去較遠，因此想象力是學習古詩文必不可少的能力之一。臺灣地區教師在培養學生古詩文想象力時，主要采取改寫古詩文、填補空白、依文畫圖、情景渲染這四種教學手段。

古詩文改寫是指把篇幅有限的古詩文改編成各種體裁的現代文。如臺灣地區某教師在執教《池上》過程中，要求學生根據詩句內容，把其編寫成一篇簡短的記敘文。古詩文由于語言十分精練，留下了很多空白，挖掘以及探索這些空白可以讓學生的想象自由馳騁，學生也能依據個人的知識水平以及生活體悟，創作出富有個性的文外之“言”。以臺灣地區某教師執教的《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》為例，在教學過程中，教師引導學生暢言李白與孟浩然惜別的場景以及李白送別孟浩然后的所思所想。畫圖是小學生喜愛的學習活動之一，一首詩即為一幅畫，通過畫圖可以展現學生的看法與感受，尤其是對于寫景的古詩文，有教師通過引導學生畫圖的方法來檢驗學生對古詩文的理解程度。如臺灣地區某教師在執教《暮江吟》一詩時，為了讓學生更好地體會詩中“鋪”字的妙處，引導學生用畫圖的方式來展現詩句的內容，讓其深切感受一幅色彩絢麗的殘陽鋪水圖。古詩文蘊含的情感是教學的重點，如何引導學生設身處地感受詩人的情感是教師教學的難點。如“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”，這句詩將廣闊的天地盡收眼底，盡顯大氣磅礴之勢，短短的十四個字將依依惜別之情表達得淋漓盡致。在教學時，教師運用多媒體播放較深沉的音樂或口頭描述渲染傷感離別的氛圍，或者通過角色扮演這一手段，激發學生的想象力，讓壯闊之景、惜別之情深入每個學生心中。

4.語言思維能力

這里的語言思維能力主要是指培養學生使用修辭的能力。語言可以分為科學語言以及文學語言，如：黃河之水巴顏喀拉山上來——科學語言；黃河之水天上來——文學語言。科學語言只是直白、客觀地陳述了一個事實；文學語言則運用夸張的手法描繪了黃河之水的起源。比較閱讀發現，富有修辭以及文學色彩的句子更加形象、生動，更能激發學生的想象力與學習興趣。臺灣地區學生在小學階段要學會使用六種修辭手法，修辭的運用可以增強古詩文的表現性與藝術性，使古詩文的語言更加凝練、含蓄，同時使古詩文的意境更加優美與深遠。因此在教學過程中，臺灣地區教師通常引導學生多用富有修辭的文學語言來表達。以臺灣地區某教師的《贈汪倫》教案為例，在提問要點部分，設計了“李白用什么來比喻友情”這一問題，并進一步設計了“你會用什么來形容友情”這一話題。

四、對大陸古詩文教學的啟示

(一)提高古詩文教學的可操作性

《課綱》的內容既全面又詳細地規定了學生在九年義務教育階段須掌握的十大基本能力，在分段能力指標中，將十大基本能力進一步細致劃分。與此同時，臺灣地區的教材還制定了單元目標，進一步明確了教學目標，為教學的開展提供了具體的方向，進而提高教學效果與效率。《義務教育語文課程標準(2011年版)》(以下簡稱《課標》)雖然對每個學段古詩文的學習作出了相應的要求，但是較為籠統。例如，第一學段對古詩文學習的要求是：誦讀兒歌、兒童詩和淺近的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美。[4]大陸可以借鑒臺灣地區的古詩文教學，提高古詩文教學的可操作性。例如，在教學過程中，有意識地培養學生的修辭表達能力以及文體意識。

(二)增加古詩文閱讀材料的豐富性

臺灣地區教材中收錄的古詩文篇目較少，在一定層面上充當了樣板的作用，古詩文的教學內容更多地來源于補充教材。唐詩展示不了宋詞的美妙，宋詞也掩蓋不了唐詩的光華，豐富多彩的古詩文如同百花，競相開放，各不相同。語文知識的無窮性與教材內容的有限性之間的矛盾要求我們必須積極開發課外學習資源，擴大古詩文的誦讀量，充分展示我國古詩文的全貌，使學生接觸更加豐富多彩的傳統文學。同時，古詩文補充教材的選擇與編排應當遵循兒童身心發展規律，能切實幫助學生學習語文知識，培養語感和增強語文能力，所學語文知識的難度要在學生最近發展區的范圍內，不可過高或過低。

(三)注重語文學習的實踐性

《課綱》中的能力指標、單元目標均提出了學生須掌握的基本理論，并強調把理論運用于實踐。因此，在教學過程中，教師除了教授基本理論之外，更多的是讓學生學會靈活運用，在運用的基礎上進行創作，培養學生的創造力。可以通過開展專題學習、語文綜合性實踐活動以及舉辦專題講座，使學生有更多機會參與語文實踐，在更加廣闊的空間中學習語文，增強學生的語文實踐能力。

對于專題學習，可以確定一個主題，如“折柳寄相思”，引導學生學習相關詩文。在學習中，學生不僅掌握了這些古詩文，而且能對表示送別的意象、依依惜別的感情、送別的經典名句等語文知識進行合理的歸類。

古詩文補充讀物的學習是課外學習，往往也缺乏專業教師的指導。應當多舉辦賞析古詩文的講座，為學生傳授古詩文欣賞的知識和方法，科普古詩文相關的文學知識。通過這些活動，使學生掌握鑒賞古詩文的知識和方法，提高文學欣賞能力。

語文綜合性實踐活動可以圍繞一個主題來開展。例如，描寫春的詩文較生活化，學校可以在煙花三月的春天，舉行“賞春詠古詩”系列活動，綜合采用經典詩歌朗誦、古詩知識競賽、書畫再現古詩、舊詩新作等多種形式，引導學生誦讀、積累詠春的古詩，創作詠春的新詩，加強學習內容與生活的聯系，全面促進學生語文素養的發展。

本文系教育部人文社科研究一般項目“大陸和臺灣地區現行小學語文教科書比較研究”(12YJA880066)的研究成果