單元整體教學的回顧與思考

謝榮海

統編本教材既保持了傳統教材“單元板塊”的結構模式，又創造性地設置了“人文主題”和“語文要素”，同一單元的所有內容都涵蓋在單元“人文主題”和“語文要素”之下。因此，統編本教材的使用倡導打破單篇教學的限制，而從單元整體的角度來教學單元內容。在實施時，很多時候教師忽略了一個重要的方面，即單元教學完畢，應該嘗試以“回顧”的方式，重新統整單元內容，讓學生在“溫故而知新”中實現能力的提升。

一、統整人文主題，綜合單元體悟

2011年版《語文課程標準》明確指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”語文教學失去了對人文元素的觀照，勢必會將訓練推向機械、生硬，而導致教學異化成為純粹的訓練。在統編本教材明確揭示單元人文主題的基礎上，教師應引導學生回顧單元內容，重新審視人文主題，并搭建彼此交流的平臺，讓學生在交流分享中豐富認知，深化體驗。

如統編本六年級下冊第一單元人文主題是“十里不同風，百里不同俗”，編選了《北京的春節》《臘八粥》《藏戲》等課文，分別展現了不同地域、不同節日下的風土人情。在單元回顧環節中，教師可以基于單元文本組織學生說說自己了解到了哪些風土人情，并對比自身所處的地方，梳理風俗上的一些不同點。隨后，可以鼓勵學生交流自己通過搜集而整理出來的內容，豐富學生對不同地域風俗的認知。為此，教師相機統整人文主題和語文要素，幫助學生做好相應的儲備，從而讓學生真正理解“十里不同風，百里不同俗”的豐富內涵。

在單元新授過程中，學生接觸不同的課文，對人文主題的感知也是相對零散的，但教師通過回顧的方式，就能讓學生將原本零散的認知進行系統化、類別化處理，從而深化對人文主題的感知。

二、聚焦文本內容，訓練概括能力

在教學中，引導學生理解文本內容是學習的基礎。教師要彰顯葉圣陶先生所說的“例子”理念，將文本作為載體，讓學生在回顧的過程中找準內容的特點，在已經熟知的基礎上對文本內容進行概括。

如統編本五年級下冊第四單元是一個典型的紅色革命單元，所編選的《青山處處埋忠骨》《軍神》《清貧》都是描寫我國革命領袖的文章，展現了他們高貴的精神品質。教學了課文之后，教師引導學生從內容層面將這三篇課文進行統整對比處理，發現包括“閱讀鏈接”中的《豐碑》都有一個共性：即用側面描寫的方式來展現主人公的形象，如毛主席與秘書、劉伯承與沃克醫生、方志敏與國方士兵。因此，教師組織學生回顧文本內容時，就可以相機運用這樣的方法：把握人物情感主線，逐步揭示人物形象。如教學《軍神》，就可以以沃克醫生的情感變化作為復述的線索，還原人物從普通病人到軍人，然后到軍神，最后到真實姓名的過程，并鼓勵學生嘗試運用這樣的方法來概括課文。

基于單元整體，學生就擁有了更為豐富的素材，教師要用大視角的眼光，才能在回顧內容的基礎上，訓練學生的概括能力與探究能力。

三、深入文本語言，提升思維意識

教學應該關注語言。單篇教學時雖然對語言的品味已經作為重點得到了落實，但單元回顧時，學生已經對文本的主題有了更加深入的感知，此時進行再度細品，學生就能在深入實踐的過程中洞察作者語言表達的精妙，更好地推動學生認知能力的不斷提升。

如統編本四年級下冊第一單元中的《天窗》一文，很多教師為了落實“抓住關鍵語句，初步體會課文表達的思想感情”這一訓練要素，都會聚焦“天窗是你唯一的慰藉”這句話，更主要的是緊扣“慰藉”架構整體教學板塊，而對于其中的“唯一”這個詞語容易忽視。在單元教學完畢之后，學生已經掌握了關注關鍵語句、體悟思想感情的方法。此時，教師引導學生重新回顧這句話、關注“唯一”這個詞語，學生則可以感受到那個時候文中孩子們內心的悲涼和無奈，更讓學生與文本中的人物產生共鳴，此時將“唯一”與“慰藉”統整起來，學生就對課文形成了通透的認知，從而凸顯了文本的真正價值，為推動學生素養的提升奠定了基礎。

正是在這樣的觀照和回顧下，學生對文本的語言進行了再度體悟，不僅更好地與文本進行了對話，更感知了作者表達的精妙，幫助學生形成了反復品味語言的意識。

四、關注整體布局，深化結構認知

皮亞杰說過：“語言是思維的載體。”這種思維意識不僅包含在文本的語言符號上，更體現在文本的結構框架和作者的表達構思上。統編本教材以單元整體的方式編排，所選擇的文本都存在類同的共性，教師就可以借助回顧環節，串聯起整個單元課文的線索，深化學生對文本布局的整體認知。

三年級上冊第六單元的三篇課文都是精讀課文，包括《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》等。由于學生正處于第二學段，對文本的關注正是從語段向著篇章過渡的階段，在單元回顧時，教師可引領學生串聯起三篇課文，鼓勵學生找出這三篇課文在結構上的共性特點，并認識“總分總”結構模式。此時，很多學生還停留在單篇課文學習時建立起來的認知經驗，教師還可以將回顧向著深處邁進：學習了這個單元之后，你對“總分總”結構又有了哪些認知？請學生借助課文說說自己的理解。

這樣的回顧教學，就讓學生站在文本原來的視角展開了全新的體悟，教師沒有排斥學生在新授環節中獲得的經驗，沒有人為地將新授與回顧割裂開來，而是在新舊知識的融合中，以全新的視角和維度，打開了學生觀照文本的不同視角，引領著學生朝著更全面的視角進發。

五、拓展同質文本，遷移運用方法

語文能力和核心素養的形成僅僅依托于教材中的內容是遠遠不夠的。教學一直都倡導一課一得，從課內得法，然后借助于大量的課外閱讀，最終形成能力，但最終需要什么類型的文本，如何進行閱讀方法的遷移，很多教師其實內心總是缺乏相應的方法。統編本教材以單元為整體的編排方式，就為我們提供了方向。首先，相同類型的文本，幫助學生掌握了能夠貫串于整個單元學習的閱讀方法，同時也為拓展類似的文本提供了抓手。

如統編本六年級上冊第四單元是一個典型的小說單元，入選的三篇小說《橋》《窮人》《在柏林》，都展現出鮮明的小說特點，情節、環境、人物這三個小說要素就非常鮮明。教學這個單元時，教師設定了小說教學的三個主要板塊：（1）借助情節梳理，了解小說內容。（2）分析環境描寫，感知表達作用。（3）把握細節描寫，感知人物形象。這三個板塊的教學，讓學生感知小說中環境、情節對于刻畫人物的作用，掌握小說閱讀的基本方法。此時，教師就可以拓展其他相關的小說，與教材中的文本形成一個有機整體，并鼓勵學生嘗試從三條線來解構小說的特點：從情節來梳理小說的表達思路，從環境線來感知作者的表達用意，從人物線來洞察作者刻畫人物的技巧，從而將新授過程中所習得的課內方法，遷移運用到課外閱讀過程中，讓學生在鞏固實踐、遷移運用的過程中，形成閱讀能力。

從語文學習的角度來看，教材中的課文是基礎，是源頭，教師要善于在新授環節中幫助學生獲取基本的閱讀策略，然后根據統編本教材的編寫原則，為學生拓展類型相同的文本，以便于學生在單元回顧的過程中，能夠將自己的認知形成最初步的體驗。

孔子說：“溫故而知新。”復習從來都不是形式主義，也不是對之前學習內容的機械重復。統編本教材的單元教學，教師不能簡單地一教了之，而需要在學生獲取經驗之后，通過回顧和實踐的方式引導學生進行重新審視，從而讓學生產生全新的發現，形成更為豐富的感受，為學生語言實踐能力的提升奠定基礎。

（作者單位：江蘇東海縣山左口中心小學）

責任編輯 宋園弟