基于主題單元的閱讀教學

黃頂峰 李守平

基于主題單元的閱讀教學，不僅能讓學生習得相關知識，更能讓學生獲得閱讀策略，從中感受、體驗到閱讀的樂趣。基于主題單元的閱讀教學，不僅注重課前導讀、課中研讀，還注重課后深讀。課前導讀要注重閱讀經驗的調用，課中研讀要注重閱讀方法的實踐，課后深讀要注重閱讀思維的拓展。

統編本教材采用“人文主題”與“語文要素”雙線并行結構的方式進行編寫。基于主題單元視角實施閱讀教學，要充分運用統編本教材，對主題單元進行課前導讀、課中研讀、課后深讀。作為教師，不僅要關注教材的編排意圖，而且要遵循學生的認知規律，激發學生閱讀思維，催生學生閱讀想象，從而提升學生的學習能力，發展學生的核心素養。

一、課前導讀：注重閱讀經驗的調用

統編本教材每一個單元前都有單元導讀，主要立足于單元整體視角，介紹本單元的人文主題和語文要素。在教學中，教師不僅要注重單元前的導語，更要注重發掘單元中相關篇章的教學側重點，整體、系統地安排教學任務。在單元中，不同的篇章之間是有層次關系的，一般而言，重點課文、精讀課文等都安排在單元開始，而略讀課文、自讀課文等都安排在單元末尾。相比較而言，精讀課文需要教師引導學生深度耕耘，而略讀課文則需要學生嘗試運用在精讀課文中學到閱讀策略進行自主學習。作為教師，在教學中不能平均用力，更不能本末倒置。

比如統編本六年級上冊第三單元，語文要素是“根據閱讀目的，選用恰當的閱讀方法”。本單元安排了三篇課文，分別是《竹節人》《宇宙生命之謎》《故宮博物院》，其中有精讀課文，有略讀課文，《竹節人》《宇宙生命之謎》為精讀課文。《竹節人》的教學目標是“同一篇文章，閱讀的目的不同，關注的內容、采用的閱讀方法也會有所不同”，《宇宙生命之謎》的教學目標是“怎樣根據閱讀目的選擇閱讀內容、方法”，《故宮博物院》為略讀課文，其教學目標是“自主開展有目的的閱讀”。對于精讀課文，教師可以精心設計導學任務，引導學生通過精讀課文掌握“讀的方法”，學會對“關鍵信息的閱讀取舍”。而對于《故宮博物院》這樣的略讀課文，教師可以通過任務的布置，引導學生將前面所習得的閱讀方法進行實踐。如果說，《竹節人》和《宇宙生命之謎》是一種“教閱讀”的話，那么，《故宮博物館》就是學生自主地“用閱讀”。通過這樣對單元課文篇目學習性質、學習重點的定位，讓學生不僅“學習閱讀方法”，而且“應用閱讀方法”，從而將閱讀方法的學習與應用結合起來。三篇課文作為一個整體呈現，教師通過循序漸進、層層推進的閱讀教學，發展學生的閱讀思維，積累學生的閱讀經驗，提升學生的閱讀能力。

“凡事預則立，不預則廢。”對于學生的學習來說也是如此。作為教師，要注重引導學生先學、預習，注重學生閱讀經驗的調用。要根據學生的年齡特征、心理特點等，設置多元化的閱讀任務，助推不同層次的學生進行閱讀。基于主題單元的教學，教師還需要具有整體觀照意識，從單篇閱讀中注重主題單元教學要求的落實，進而去實現主題單元教學目標。

二、課中研讀：注重閱讀方法的實踐

基于主題單元的閱讀教學，不僅注重課前導讀還注重課中研讀。課中研讀，從某種意義上說，就是學生閱讀方法的實踐。學生在閱讀中，要深度解讀文本。課中研讀，有助于促進學生深度思維，提高學生的閱讀能力。課中研讀的過程，就是對文本去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里的過程。通過課中研讀，不斷發掘學生的思維深度，拓寬學生的思維廣度，提升學生的思維靈敏度。

立足于主題單元視角，課中研讀不僅僅要注重單一篇章的文本細讀，更要與相關篇章進行對比，從而細辨文本異同，領悟作品內涵。比如在統編本六年級上冊第三單元的教學中，對于《竹節人》《宇宙生命之謎》和《故宮博物院》，都需要深度解讀。只不過相比較而言，《竹節人》《宇宙生命之謎》更注重教師的引領，而《故宮博物院》更強調學生的自主。如在《竹節人》教學中，筆者設置了三個相關任務，讓學生圍繞任務進行文本細讀。任務一：體會竹節人這一玩具的制作過程。任務二：體會竹節人這種玩具給“我們”帶來的樂趣。任務三：體會竹節人與老師的相關故事。這樣的三個任務，能引導學生深入關注文本內容。如學生在完成第一個任務過程中，就需要關注制作竹節人要準備什么材料，分為哪幾個步驟，每一個步驟怎樣操作，制作過程中需要提醒大家什么，等等。顯然，研讀的過程就是深度解讀文本的過程。在研讀過程中，學生首先根究任務鎖定相關文本信息，然后提煉關鍵詞句，在此基礎上進行概括表達。在課堂研讀的過程中，教師可以通過多媒體展示、課堂表演等方法，促進學生的思考，以此觸動學生心靈，進而激活學生思維，提升學生的閱讀能力。

課中研讀的過程既是思維的過程，也是方法實踐的過程。基于主題單元的視角，在學生進行課中研讀的過程中，教師要引導學生有效互動、合作探究，創設輕松、和諧、愉悅的學習氛圍。在這個過程中，教師要引導學生做批注，了解學生是如何思考、判斷的，并讓學生表達清楚。在這個過程中，教師要鼓勵學生勇于質疑、勇于批判、勇于創新。通過反思、質疑、批判、創新，實現閱讀教學價值最大化。

三、課后深讀：注重閱讀思維的拓展

基于主題單元的閱讀教學，不僅注重課前導讀、課中研讀，而且更加注重課后深讀。深讀，是在研讀的基礎上進行的一種拓展性、延伸性閱讀。課后深讀，同樣要體現學科素養的基本理念。一般來說，課后深讀可以從篇的閱讀拓展、延伸到群文閱讀;可以從篇的閱讀拓展、延伸到整本書閱讀;可以從單篇閱讀拓展、延伸到相關篇章的閱讀。課后深讀，要注重學生閱讀思維的拓展。從某種意義上說，課中研讀的篇章只是一個引子、一個例子，其根本目的是引導學生課后進行自主閱讀。

在教學時，筆者購買了“竹節人”玩具，這樣讓學生更加近距離地接觸了竹節人。在玩竹節人的過程中，能夠感受到竹節人玩具的樂趣。通過親身經歷玩竹節人的過程，學生對文本中的一些細節就更增進了體會。同時，有了玩竹節人的經歷，筆者還引導學生習作《我喜愛的玩具——竹節人》，在此基礎上，組織學生進行習作交流。如此，學生對文本的閱讀就更細致入微了。如“觀看玩竹節人的投入場景”——“一圈”“攢著”“跺腳拍手”“咋咋呼呼”等;如“后面的同學上課時被我們竹節人吸引的樣子”——“伸長脖子”“恨不能”“探過來”等。課后深讀，還可以將學生從篇章的閱讀引向群文閱讀、引向整本書閱讀。比如《竹節人》是學生喜愛閱讀的文章，作者是范錫林，而范錫林喜歡在自己的小說、童話、散文中抹上濃濃的傳統色彩、民族氣息，洋溢著濃濃的“中國味”。為此，筆者向學生推介了范錫林的作品，諸如《辟邪銅錢》《灶王爺和他的朋友們》《分身奇妙功》《金爪小神鷹》《范錫林少年大傳奇》等。通過這樣的整本書閱讀，學生能夠感受到范錫林童話、小說、散文的風格。通過表演、習作、整本書閱讀等多種方式，能深化學生的學習、閱讀，拓展、延伸學生的思維，提升學生的學習能力，發展學生的語文核心素養。

教學的理想境界就是引導學生自主學習。同樣，閱讀的理想境界就是引導學生去自主閱讀。這種閱讀離不開一系列學習策略的保證，離不開學生有效的閱讀思維。基于主題單元的閱讀教學，不僅注重課前導讀、課中研讀，而且注重課后深讀。作為教師，要致力于發展學生的閱讀思維，致力于通過引導學生獨立思考、合作探究等，強化學生的質疑意識、批判意識，從而培養學生科學、正確、辯證地分析問題和解決問題的能力。

（作者單位：山東臨沂市河東區湯頭街道葛溝中心小學）

責任編輯 張 艷