解讀教材，發揮小練筆的教學價值

李玉花

統編本教材積極吸收和悅納了其他版本的編寫理念，具有很多創新的設計。其中，小練筆作為讀寫結合的重要體現，為整套教材注入了一絲清風。由于是首次將小練筆作為專門的題型納入教材，很多一線教師在操作上就會出現各種困惑。比如，小練筆要不要專門進行教學？小練筆與課文、單元要素、單元習作有著怎樣的關聯？筆者結合自身的教學，談談自己的實踐與思考。

一、對話編者理念，洞察教材小練筆的設置用意

縱觀統編本教材，小練筆的設置一般分為必做和選做兩種形式，教師可以組織學生進行對比，探尋編者設置的真實用意。比如統編本四年級上冊《走月亮》中的小練筆，就要求學生在閱讀第6自然段后仿照著練筆，這就需要教師在課文之后組織遷移式練筆，在及時鞏固的過程中深化學生的學習效果。《為中華之崛起》一文中，小練筆要求學生思考“你為什么而讀書”的理由，將練筆與文本表達的主題相連接，旨在引導學生將文中描寫周恩來少年時代的事跡作為榜樣，激發學生表達自己的理想，為學生梳理思路、表達自我奠定了基礎。

從以上兩個案例來看，統編本教材中必做型小練筆具有極強的教學目的，指向學生模仿遷移、表達實踐、積累運用的言語實踐層面，是學生進行課文學習之后訓練載體和契機。教師指導學生進行及時的遷移和訓練，可以與課文進行對比，達到更好的教學效果。從這個角度來看，這就決定了這種小練筆是學生必須要完成的，具有無可替代性。

而選做型的小練筆也具有其獨特性。比如《盤古開天地》一文的選做型小練筆要求學生“課后收集中國的神話故事讀一讀，然后講給同學聽”。這種類似于綜合性、實踐性層面的練習，就會受到時間、地域等外在條件的限制，無法讓所有的學生都保質保量地完成。再如《一只窩囊的大老虎》中的小練筆，要求學生記錄排練以及表演時的經歷，這不是所有的學生都曾經學習過、經歷過的，一些學生對這一類練筆缺乏基本的認知，所以這一類型的小練筆并不適合強制性的統一練習。

將這三個案例綜合起來進行對比和觀照，就可以發現編者對所有的練筆內容進行了人性化的設置，根據不同的適應范疇和不可替代性的程度，分為“選做”和“必做”兩種不同的類型，以示區別。針對這兩種不同的情形，教師可以洞察編者設置小練筆的用意，采用不同的策略展開教學。

二、對應認知用意，緊扣隨文練筆的訓練價值

既然是必做題，就是一定要完成的，是編者所展現出來的不可或缺、必不可少的學習內容，其最簡單、最需要關注的原則就是即時完成。教師可以在課文學習之后，趁熱打鐵開展訓練。有的必做小練筆由于特殊情況，無法在課堂中完成，就可以設置以單元為周期的練筆時間。比如《盤古開天地》中要求學生收集資料，而又無法當堂完成練筆，而需要給學生一段相對自主、寬裕的空間，教師就可以將這段時間規定為單元教學框架內，組織學生在神話單元學習的漸進過程中，擴展自主選擇故事的范疇，尋找學生進行分享交流的契機，最終在整個單元教學完成時，以故事摘錄的方式進行再次創作，從而便于進行再度分享。

俗話說得好：“麻雀雖小，五臟俱全。”小練筆雖然篇幅短小，但如果進行扎實指導，一定可以促進學生習作能力的不斷提升。為此，在指導學生進行必做小練筆的訓練時，教師應該采用全程介入的原則。以《為中華之崛起而讀書》的小練筆為例，教師就可以設置不同的教學流程：先組織學生說話交流，圍繞一個與立志相關的故事展開探討;隨后，相機引出同學與周恩來對話的語段，選擇一些功利性學生的志向作為鋪墊;接著，少年周恩來隆重出場，表達為中華之崛起而讀書的偉大志向。在這樣的基礎上，教師引導學生將其與人物之間的對話進行對比，并將課文與自身的生活進行聯系，說說自己現在的志向。

縱觀整個過程，教師并沒有直接將問題或者任務拋向學生，而是利用課文中的內容與人物進行關聯，保證了學生的練筆效果。

三、把握選做特色，巧妙引導學生的積極參與

選做型的練筆，教師并不是完全放任不理，更不是純粹地讓學生放任自流，而更需要對如何去做、做得如何進行深入的評價，盡可能讓更多的學生參與到選做型小練筆的語言實踐活動中來。選做型練筆給予學生的周期相對較長，所要做的題量也相對較大，這就需要對學生所關注的內容給予充分的關注和反饋，借以鼓勵學生更多、更深入地參與。

比如《盤古開天地》中要求學生選擇故事、分享故事，需要給學生一段時間，讓他們進行自由的實踐和參與，但整個過程教師不能一味地放縱學生，而需要參與其中，進行及時的點撥，指導學生運用現場講述故事、錄音展現、故事摘錄等方式展開，這種形式的匯報，可以為學生在后一階段的習作奠定基礎。

由于內容上的不同，統編本教材中一部分選做的小練筆就需要進行專門的教學指導。比如《西門豹治鄴》中小練筆的形式是課本劇排演。對于一般學生而言，他們對于劇本的接觸機會并不多，這就顯得本次小練筆的價值非常大。在這里要指出的是，教材中選做型小練筆需要進行教學的統籌安排，不一定要力求所有的學生都完成，而是盡可能地吸引更多的學生參與到練筆過程中，并在教師的指導、實踐和鼓勵過程中，不斷而有效地生長。

我們不妨試想一下，同樣都是選做類題目，不同的選擇，會讓學生形成不同的發展空間。如果學生始終選擇不做，勢必會對學生的認知和發展造成較大的影響。因此，教師不僅要適度介入，同時還要借助文本豐富的形式吸引學生的關注，吸引學生的參與，讓學生在選做的小練筆中獲得最大程度的生長。

四、梳理內在聯系，聚焦單元習作的內在聯系

語文教學是閱讀與寫作之間的融合，是以讀促寫的有機體系。因此，統編本教材都在精讀文本和略讀文本的基礎上，設置了語文園地中的相機練習，最后以單元習作的方式呈現，構建了從讀到寫之間的結合和交融。但從讀到寫之間并不是一蹴而就的，需要借助與課文內容相關的小練筆，在學生閱讀與寫作之間搭建認知階梯，從而為學生單元的習作練習奠定基礎。

從這個層面來看，單元習作與小練筆同屬于書面語的表達練習，教師可以將小練筆與文本的內容、與單元的習作進行統整，將其應有的教學效益真正彰顯出來。首先，小練筆與教材中的課文有著緊密聯系，語境不能完全脫離。教師要讓學生在學習課文過程中進行及時練筆，從而讓練筆在具體的語境中進行。其二，強化小練筆訓練的及時性，可以有針對性地練習關注點，為解決這個單元的習作提供思維的支撐，讓學生在趁熱打鐵的過程進行實踐與思考。其三，小練筆的形式可以多樣化，相對于單元習作而言，小練筆的內容更加趨向于細微的層面，更加有助于學生形成靈活多樣的認知，讓學生在深入實踐的過程中不斷朝著習作的方向邁進。比如統編本六年級上冊第四單元的習作主題是“筆尖流出的故事”，這一習作單元就是要從單元的小說入手，旨在引導學生進行小說的創作嘗試。在這一過程中，其中一個訓練點就是要借助人物的動作、神態和語言等細節來刻畫人物形象。教師就可以將這一訓練點分散到這個單元《窮人》一文的學習中去，鼓勵學生從課文入手，想象課文所表達的內容，并思考桑娜在沉默時會想些什么，寫一寫桑娜的心理活動，從而為這個單元的習作奠定基礎。

從這個角度來看，單元內的習作是從整體視角出發，需要設立單獨的教學課時，其包含的訓練點相對復雜，對于很多學生來說，可能會使認知發生一些誤差和分歧。對此，教師就可以將相應的習作訓練點分散到課文中，讓學生集中思維攻克一個訓練點，更好地推動學生認認知能力的不斷發展。

統編本教材中的小練筆既是學生學習的有效載體，更是單元習作的有效基石，能夠很好地提升單元教學的效率。

（作者單位：江蘇徐州市銅山區大許實驗小學）

責任編輯 張 艷