要素融合：當下項目學習常態化的有效選擇

曹琦

【摘要】聚焦素養、對應課標、高階學習的特點，決定了項目學習應當成為教學的主要策略，走向常態是其應然追求。當下，項目學習在實施中出現了很多兩難問題。為此，將以終為始的設計思維、富有挑戰的驅動任務、促進成長的評價方式等項目學習核心要素融入日常學科教學，應該是目前項目學習常態化的有效選擇。

【關鍵詞】要素融合 ?項目學習 ?常態化

【中圖分類號】G42 ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2021）21-0011-02

2021年初，浙江省教研室先后下發《關于組織中小學項目化學習案例征集活動的通知》，在線召開推進項目化學習工作會議。毫不夸張地說，2021年是項目化學習年。

項目化學習在中國已經走過了二十個年頭。今年1月7日，由《中國教師報》推出的課改20年特刊——《20年，那些影響教學改進的概念》一文中，“項目化學習”就位列其中。縱觀文中提到的很多概念，如“翻轉課堂”“校本課程”“三維目標”，轟轟烈烈而來悄無聲息而去。而“項目化學習”歷經二十年，依然生機勃勃。

這是為什么呢？

“項目學習是目前人們發現的可以最大可能地承載‘融通‘應用理念的新教育模式”，“它順應了社會進步的大趨勢，是社會進步在教育領域中的一種體現;其根本動力源于人們對健康、幸福、可持續成長的追求，對人才標準的新理解”。[1]教育部基礎教育教學指導委員會副主任張卓玉對此作了精要回答。

二十年來，項目化學習經歷了從綜合實踐活動課程如stem課程，向學科課程的推進。以初中語文學科為例，綜合實踐活動、整本書閱讀、群文閱讀、單元教學、專題教學等領域都涌現出很多基于項目化學習的優秀案例。

在大量的實踐中，老師們也發現項目學習能否從“點綴”走向“常態”是接下來項目學習推進中必須要面對和回答的問題。

一、走向常態化的應然追求

項目學習是目前教學界普遍認可、實踐和推廣的模式。“作為一套系統的教學方法，它是通過真實的、復雜的、有挑戰性的問題引導學生學習的方式，是學生精心設計項目作品、規劃和實施項目任務、尋找解決問題的諸多方案的過程，也是學習特定知識、掌握解決問題技能的過程。”[2]

和探究學習、體驗學習、情境學習等學習方式相比，項目學習具有聚焦素養、對應課標、高階學習的特點。

（一）聚焦素養

2016年，教育部發布中國學生發展核心素養，涵蓋文化基礎、社會參與、自主發展三個方面六大素養十八個要點。經過十多年全球各地教育工作者大量的實踐和研究，巴克教育研究所認為項目學習有以下好處：“幫助學生不僅“知”，而且體驗如何“行”;支持學生學習和踐行解決問題、溝通協作和自我管理的技能;鼓勵學生培養終身學習、社會公民責任、個人發展與事業成功的思維習慣;在多樣的學生小組中創建積極的溝通氛圍和協作關系;滿足不同學習風格和技能水平學生的學習需求;吸引并激勵厭學或對學習漠然的學生參與項目學習”[2]等。

由此可見，項目學習聚焦并落實核心素養。

（二）對應課標

巴克教育研究所非常強調“項目學習是以課程標準要求的學科學習內容為核心的”。項目設計上，通過倒推法聯系項目主題和課程標準，設計出以課程標準為核心的項目，學術嚴謹性是確立項目設計標準的重要法則之一。驅動問題上，緊密聯系課程標準，要求把項目的教學目標和項目活動聯系在一起，通過驅動問題激發學生對學習課程內容的需要。評價上，評估學生對課程知識和能力的掌握情況，特別強調要選擇“適合用項目學習的方式講授的關鍵課程標準”“最好不要超過三個”[2]。

由此可見，項目學習聚焦并落實課程標準。

（三）高階學習

巴克教育研究所設計開發的項目學習模式通過讓學生參與復雜的、開放的、有挑戰性的問題解決過程，從而促進學生的高級認知能力;直指課程中的重要概念或核心內容，從而促進學生的深度學習;以培養思維習慣為目標，關注學習和思考更深層的品質。

由此可見，項目學習聚焦并落實高階學習。

綜上所述，作為一種教學方法，項目學習聚焦素養，對應課標，引導高階學習，其本身就應該是教學的中心，是教學的主要策略之一，走向常態是其應然追求。

二、走向常態化的實然路徑

從目前項目學習的實施情況來看，出現了一些讓老師們兩難的問題：項目學習歷時較長，有的持續一個月甚至更久，很難平衡與本學科其他教學內容的關系;項目學習只在個別班級實施，很難平衡與年級其他班級的教學關系;項目學習跨學科，但學校未形成協作的教學機制，很難平衡本學科與其他學科的教學關系。這些問題一方面在一定程度上挫傷了老師們實施項目學習的積極性和有效性，另一方面也影響了項目學習的進一步推進。

如何解決這些兩難問題呢？

項目學習相較于“翻轉課堂”“討論式教學”“體驗式教學”等等，其關鍵要素是以終為始的設計思維，富有挑戰的驅動任務，促進成長的評價追求。將這些要素有效融入日常教學，是目前解決上述兩難問題的實然路徑。

（一）以終為始的設計思維

“以終為始”要求教師一開始就要考慮好最終的結果和中間的過程，“當學生能夠理解項目的意義時，他們會留意收集和保留更多的信息，會更加熟練地應用所學知識，也會有更大的成就動機”。[2]以《黃河頌》為例，這篇課文是統編教材七下第二單元的第一篇課文。運用以終為始的設計思維，上課伊始，在組織學生集體學習本單元的學習目標后，就明確地告訴學生，這篇課文學完后每人需完成一份關于抒情方式運用的批注作業。

通過課堂觀察發現，在明確了學習內容、重點、要求和任務后，學生在學習過程中，對抒情方式和批注的知識及技能都保持著較高的學習動機和意愿，課堂學習質量和效果明顯提高。從課后完成的批注作業來看，學生對課堂習得的知識和技能的運用非常熟練，從而產生了強烈的獲得感和成就感。

（二）富有挑戰的驅動任務

項目學習的驅動任務設計強調真實性、開放性、挑戰性，以此激發學生學習的興趣，訓練學生的高階思維，習得新的知識或技能。以科普作品《星星離我們有多遠》整本書閱讀為例，閱讀起始，學生普遍反映讀不懂。基于真實的學情和作品的特點，設計了這樣一個驅動任務“讀完整本書后，請給教材編委寫一封信，闡述將本書列為初中生的閱讀書目是否妥當（闡述的理由不少于三點）”。這個任務基于學生真實的閱讀體驗;贊成或反對具有開放性;關鍵是學生需要根據自己的閱讀體驗進行邏輯推論，提出自己的答案，具有挑戰性。學生在這個驅動任務的引領下，不僅興趣盎然、不知不覺地讀完了整本書，而且對這本書的特點及編者的意圖有了深入的思考。同時，訓練了交際性寫作的能力，直指學科的課程標準。

（三）促進成長的評價方式

項目學習的評價關注學生如何應用知識和技能，高品質的項目作品，規范的探究方法以及在實踐活動中的表現，從而促進學生的成長。因此，過程評價、表現性評價、質性評價、多元評價、多維評價、公開評價是其所倡導的評價方式。以語文統編教材七年級三至五單元的學習為例，這三個單元有一個共同的學習重點——默讀，不同的單元有不同的側重。根據三個單元的學習目標，設計了下面的評價表。

同學們在三個單元的學習過程中，將根據自己的閱讀情況，利用這份評價表進行多次自評。這樣，既是過程評價也是階段性評價，既是學習評價也是學習目標。在持續性的公開評價、動態評價、分析評價和自我評價中，既呈現了學習過程中不斷的挑戰，也形成了建設性的明確反饋，有利于促進學生的學習。更為重要的是，學生在掌握學習內容的同時，也發展了反思的思維習慣，訓練了元認知的能力，有力地促進學生的進步和成長。

此外，“自主學習”“合作學習”的學習方式由來已久，但一直都存在組織單一、流于形式等弊端。項目學習開發了很多具有實操性的教學策略和方法：有實施工具，如《計劃表單》《學習日志》等;有評價表，如《小組任務和時間管理能力評價表》《個人任務管理和時間管理能力評價表》等;有學習關鍵技能、核心概念的腳手架或學習策略的泡泡圖、流程圖，有幫助學生了解項目或問題特征的“知道/需要知道”清單等。[2]這些策略和方法都可以有選擇地融進日常教學，從而切實提高學生自主學習和合作學習的能力。

作為一種教學方式，項目學習在美國得以興起并有效推廣，有賴于其“做項目”的傳統，豐富的教學資源，不斷革新的教育實踐，強大的支持系統。因此，項目學習引入我國，走進基礎教育，走進學科教學，顯然需要經歷本土化的過程。夏雪梅博士就曾建議“項目化學習很‘熱，但我們應秉持謹慎的態度去實踐。教育領域從來都不缺熱點，而是缺少專注和堅持。在推進項目化學習的過程中，不能操之過急，而是要在不斷的迭代中推進項目化學習在我國教育情境中的高質量的落地實施，讓學習在學生身上真實發生。”[3]

可見，在日常教學中，秉持項目學習思維，有效融入項目學習要素，是當下項目學習走向常態化的有效選擇，也是項目學習走向下一個二十年的必經階段。

參考文獻：

[1]張卓玉.項目學習何以可能——基于山西的實踐與思考[J].中小學管理，2017（4）：23-26

[2][美]巴克教育研究所.項目學習教師指南：21世紀的中學教學法 [M] .北京：教育科學出版社，2008

[3]夏雪梅.項目化學習的本土化：方向與挑戰[J].上海教育，2019（Z2）