基于職業資格開發的高職課程標準構建路徑研究

摘要：課程標準建設是課程建設的源頭，秉承課程內容與職業標準相對接的原則，通過挖掘我國高職課程標準建設的桎梏與藩籬，聚焦現實問題，在發達國家職業資格框架建設經驗的基礎上，對我國高職課程標準建設的舉措進行思考，提出從工作任務出發，統合課程要素;整合課程標準，進行系統化設計;規范課程評價，變主觀評測為量化評價的建設路徑。

關鍵詞：職業資格;高職;課程標準;構建路徑

中圖分類號：G718? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2021）03-0043-05

國務院印發的《國家職業教育改革實施方案》強調要完善教育教學相關標準，切實發揮標準在提升職業教育質量中的關鍵性作用，做到課程內容與職業標準對接，持續更新并不斷推進課程標準建設落地。由此來看，我國職業教育正逐漸步入以標準建設為基石的規范化內涵式發展道路。在高等職業教育領域，課程建設是人才培養質量提升的基礎與關鍵，構建職業資格框架又是我國現代職業教育體系建設的重要環節，將職業資格與課程標準進行統合研究，無論從人才培養理念，還是從規范課程建設上，都兼具理論與實踐意義。

一、職業資格框架構建模式

（一）以單元為基準模式

以學習單元為基準，構建國家資格框架的代表是英國。2015年，英國更新了原有的資格與學分框架（Qualification and Credit Framework，簡稱QCF）為規范資格框架（Regulated Qualifications Framework，簡稱RQF），新的資格框架在形式上并未與先前的QCF存在過多的不同，而是從內容、內涵上給予了革新。在RQF中，學習單元是構成資格的組成部分，是最小的學習要件[1]，也是資格的初始單位，所有的學習單元必須涵蓋學習單元標題、學習成果、評估標準、確定一個單一的等級、確定學分量、所屬行業領域以及其他信息（如學習單元的目的、有效期限等）[2]。并且，在對資格的描述中，改變了以往對資格進行的“概述”“知識與理解”“應用與行動”“自主性與問責性”的描述，舍棄讓學習者難以理解的資格要求內容，形成“知識與理解”和“技能”兩個維度[3]。

（二）培訓包模式

澳大利亞的培訓包模式，包括澳大利亞的資格框架、能力標準和評價指南三大部分[4]。其中，能力單元是構成能力標準的基本單位，能力單元又包括核心能力單元和選修能力單元兩個組成部分。學習者只有通過既定數量的能力單元的考評后，才能獲取相應的資格證書。換言之，由于每個能力單元與崗位的一項技能相對應，因此，完成資格證書對應的能力單元的內容，也就能夠完整準確的掌握該崗位所需的知識與技能[5]。培訓包作為澳大利亞職業教育與培訓體系的綱領性文件，它并非教學大綱或教材，而是根據崗位的實際需要，向職業教育與培訓機構提出的人才培養規格標準。

二、職業資格框架構建特征

（一）以工作過程為導向

以工作過程為導向組織職業教育的課程內容，就是改變以往只關注專業理論知識的境況，轉向對工作過程知識的關注。這種課程內容具有對工作任務、工作之間的內在聯系和工作過程知識的指向性。而工作過程知識其實是專業理論知識同工作經驗的有機結合。值得一提的是，在英國的RQF中，作為構成不同等級資格的最小要件——學習單元，在對于學習單元中最為核心的部分——學習結果的規定描述中，就蘊含了以工作過程為導向的設計理念。例如，在“家庭烹飪技能一級”這一學習單元中，對學習結果的描述，要求學習者首先“能夠使用基本原料去設計一份營養的家常餐”;其次“能夠使用基本原料去準備、制作并展示一份營養的家常餐”;再次“了解如何在家實現經濟實惠的烹飪”;最后“知道如何交流在家進行烹飪的信息”[6]。從對這四項學習結果的規定中，可以清晰地看出，對學習結果的規定不是簡單的知識點、技能點的羅列與歸納，而是滲透在對完成什么樣的工作任務的規定中。每個學習結果都是一項工作任務，四個學習結果之間，體現的是工作任務間從會設計—會制作—選擇優化的方式去做，最后將能做到的事情與他人交流而得到循序漸進的提升過程。學習者按照要求完成上述一系列的工作任務，就能夠通過考評獲取家庭烹飪技能一級的資格。

同樣，在澳大利亞的資格框架中，每個資格等級證書都與相關產業的一個崗位相對應，獲得一個資格等級證書，需要相應完成若干個能力單元，每個能力單元對應相關崗位的一項能力任務。也就是說，學習者要想獲得一個資格等級證書，就必須完成一個既定崗位所對應的系列工作任務，這些工作任務經過被調研、研討、賦予教育邏輯性，最終以能力單元的形式呈現給學習者進行學習，突顯出工作過程導向的設計理念。

（二）以系統化設計為依托

澳大利亞、英國職業教育的規范、有序發展以及人才培養與社會需求的高契合度均得益于其國家資格框架的建立。澳大利亞資格框架（Australian Qualification Framework，簡稱AQF）包括10個資格等級，在職業教育與培訓方面，取得職業教育與培訓資格證書包括對應AQF資格等級的1、2、3、4級證書、文憑、高級文憑，以及第8級的研究生證書和研究生文憑[7]，并且在AQF中，對資格等級標準的描述包括對知識、能力以及參與的工作類型的規定，并隨著等級的提升逐級提高相應要求。同樣的，英國的規范資格框架（簡稱RQF），由3個入門級和8個級別共11級組成[8]。在RQF中，對學習者的要求，從“知識與理解”和“技能”兩個維度進行規定，隨著級別的遞升，要求的難度相應也在逐級遞增。這種資格框架的建立，對于職業教育與培訓而言，是將整個職業教育與培訓的學習內容置于經過系統化設計的框架中。所謂系統化指的是，首先資格框架具有等級性，且資格框架等級標準內容的設定是連續的，不存在斷檔的情況;其次對于涉及到職業教育與培訓范疇的資格等級而言，其內容是根據職業崗位的要求、職業成長的規律而設計的，因此，資格框架的系統化設計潛在的符合人的職業能力發展規律。

總之，澳大利亞和英國的職業教育之所以在各個教育階段銜接順暢，是以系統化設計的資格框架作為依托，在課程內容的安排上，能夠根據各個專業的實際需要，從資格框架中找到相匹配的單元進行教育教學，成為學習者基本能力的獲得及能力拓展的基礎和依據。

（三）以聯動評價為準繩

聯動的評價標準，既對學習者的學習結果提供了有針對性的檢驗，也為資格證書的發放提供了有效的支持，是確保資格優質的依據。以英國為例，在英國的RQF中，針對一個學習單元中的學習結果，會相應存在一個至多個評價標準。例如，對于“能夠使用基本原料去設計一份營養的家常餐”這一學習結果，其相應的評價標準只有一個，即為“設計一份包括兩道菜肴的美餐”;而對于“能夠使用基本原料去準備、制作并展示一份營養的家常餐”這一學習結果，卻包含了“選擇并準備一份包括兩道菜肴的美餐的原料”等四個評價標準。除此之外，對每個評價標準都有具體的舉例解釋。例如，對于“選擇并準備一份包括兩道菜肴的美餐的原料”這一評價標準，其具體的規定為：所挑選的原料必須是新鮮的、有季節性的，并且是當地生產的[9]。這樣的評價標準對其職業教育與培訓的成效起到了一定的促進作用。因為，學習結果表明的是學習者通過學習能夠做到什么，評價標準意在表明學習者對于能夠做的事情所能達到的程度。由此看出，一方面，學習結果與評價標準同向同行，與單列學習結果相比，因評價標準活化了學習結果，對于教育者而言，其能夠依托評價標準設計出合理的課程教學情境。而課程教學情境設計的核心在于真實性[10]，貼近學習者的實際生活[11]，能夠讓學習者有清晰的直觀感受，縮小教學與實際工作情況間的差異;另一方面，由于評價標準體現出程度、要素的不同，使得評價能夠得到量化并劃分出合理的等級。這種評價標準的確定，為英國職業教育與培訓的質量提供了有效保障。

三、我國高職課程標準建設的桎梏與藩籬

課程標準的建設是課程建設的源頭。所謂課程標準，主要規定了“學生學什么，學到何種程度;教師教什么，教到何種程度;以及如何衡量學生是否達到課程規定的要求”。在課程建設與革新的過程中，只有明晰了課程建設的基本問題，后續對課程進行的特色化發展才具有現實意義。然而，盡管課程標準問題早在2000年就在基礎教育領域被提及，國家也在深化職業教育發展的過程中屢次提出課程標準建設，但是，在高職教育實踐中，課程標準的開發與運用仍處于“邊緣化”境況。

（一）單向度：知識、能力、情感態度與價值觀的分割

在傳統的課程標準建設過程中，知識、能力、情感態度與價值觀這四個要素往往成為支撐一門課程標準進行建設的主體內容。由于高職教師受到根深蒂固的傳統學科本位觀念的影響，以課程單元、教材章節為基礎，對各個單元或章節學生應掌握的知識、能力、情感態度與價值觀進行規定。從整體上來看，這四個要素之間形成了相互分割且由淺及深的單向度排列組合關系[12]。這種課程標準的設計，背離了高職教育理實一體化培養人才的理念，沒有體現高職教育的“做中學、學中做”;忽視了人的職業能力發展規律，沒有體現高職教育的“職業性”;欠缺將思政、工匠精神等職業精神與職業素養融入人才培養全過程的理念，沒有體現高職教育的“育人功能”。

（二）內容桎梏：忽視人的職業能力發展規律與工作過程導向

美國心理學家德萊弗斯提出，人的職業能力發展分為五個階段，即“初學者—高級初學者—有能力者—熟練者—專家”[13]。進而，德國學者勞耐爾以此為依據，將教學內容歸納為四個學習范疇[14]，使人在知識體系的建立上與能力發展階段形成了有效對接與整合。而高等職業教育的“職業性”和“能力本位”潛在地要求其課程內容需要兼顧職業崗位的實際需要和人的客觀職業能力發展規律。然而，從現實情況來看，在課程標準制定過程中，課程內容的選擇主要是結合已有教育經驗和對企業職業崗位需求的調研結果進行厘定與調整。一方面，企業更關注實際的崗位需求，而不懂育人規律，提出的對知識、能力的要求是零散的，不符合人的職業能力發展規律;另一方面，教師的已有經驗往往停留在以傳統的學科系統化原則來厘定知識體系，而忽視了以職業能力發展規律為依據，以職業工作任務為構成來組織學習范疇。在這種背離人的職業能力發展規律的無系統的課程內容體系的指導下，高職學生難以真正獲得具有發展潛力的職業能力。

（三）評價寬泛：不可量化、無梯度

課程標準中的考核評價部分是對學生是否達到課程規定的要求以及達到何種程度的考量。過程性考核與終結性考核相結合是常見的課程考核方式，其中，過程性考核包括平日考核和實踐教學考核，終結性考核即為期末考試。通過規定各部分考核所占比例，以百分制為基準，計算出學生該門課程的最終得分情況。這種課程評價方式具有以下弊端：一是課程評價無法量化，主觀性強。從課程標準中對考核評價的規定來看，評價過于寬泛，沒有從學生通過該門課程實際應該獲得的知識、能力及達到的程度做出具體的相應規定，沒有可以進行量化考核的標準，對學生的評價不具有可視化，學生無法對自己所掌握的知識、能力等存在清晰的認識，教師只能從整體上判斷學生在該門課程的表現。二是課程評價沒有梯度。在現有的課程標準中，課程評價結果的“優秀”“良好”“及格”取決于各考核部分分數的和。而獲得“優秀”“良好”“及格”應分別達到的標準卻無從可知，這種考核的結果很可能使一個班級的學生在該門課程的得分相差不大，不存在梯度，無法真實地反應出學生通過該門課程獲得綜合職業能力的情況。

四、基于職業資格開發的高職課程標準建設構想

（一）從工作任務出發，統合培養要素

開發國家職業資格框架是高職課程標準建設規范化，確保高職人才培養質量基本水平的依據。在職業資格框架中，不同職業資格的各個職業資格等級都對獲得該職業資格等級證書的群體能夠完成的工作任務、完成的程度以及相關要求做出詳細的規定。如澳大利亞TAFE學院某資格等級二級的能力單元中，“對參與環境可持續的工作實踐”這一能力提出了三點能力行為要件，并且該“能力”并非狹義上理解的能力，且包含在一項完整的工作任務中。在三點能力要素中，“厘清目前資源利用情況”實則是對知識掌握提出的要求;“尋求提升資源利用效率的機會”是對狹義上能力方面的要求;“遵守環境法規”則是對職業素養的要求。因此，鑒于發達國家關注工作任務，將工作任務轉化為學習內容，作為學習者能力素質獲得的基本要求依據，實現全社會公民能力素質的整體提升。在職業教育領域，我國高職課程標準的建設也應依托國家職業資格框架去進一步規范課程內容，以明晰工作任務的方式去規定高職學生的學習產出，使得高職學生在知識、能力和職業素養、職業精神等方面的培養不再相互割裂。由于這些能力要素都在一個工作任務、工作情境中得以體現，因此，學生通過完成既定工作任務，既能掌握相關知識并獲得能力上的提升，也具備一定的職業素養，潛移默化的受到職業精神的熏陶。這種依托國家職業資格框架開發的課程標準才真正具有指導課堂教學的實際意義。

（二）整合課程標準，進行系統化設計

在我國職業教育的發展過程中，中高職銜接不暢最突出的問題在于中高職課程的錯位發展。從大教育觀的視角來看，課程標準建設不是一門課程的單打獨斗，而應從系統化的視角出發，針對中職、高職的接續課程，依托對應的職業資格等級的要求進行設計。如中職某系列課程標準可對應職業資格的1、2級，高職某系列課程接續中職該系列課程，可對應職業資格的3、4、5級。在澳大利亞，某個職業的某一等級職業資格的學習內容對應的就是一門課程的學習內容，課程標準的核心部分即是相應的職業資格等級的能力范疇[15]。然而，在我國要想獲得某一等級的職業資格，需要學習幾本教材，通常一本教材對應一門課程，也即是一個等級的職業資格需要對應幾門課程。因此，課程標準的系統化設計是十分必要的。從縱向上看，需要在確定中職、高職的培養定位與國家職業資格框架哪些等級能夠銜接對應的基礎上，按照職業資格框架中的具體要求，分別確定中職、高職相關課程標準的學習產出;從橫向上看，需要在縱向設計的基礎上，整合某一職業資格等級對應的課程群，統籌考慮職業資格等級的各項要求如何分散在幾門課程的課程標準中。由此來看，無論是中職、高職分別對應或橫跨職業資格框架中的職業資格等級進行課程標準建設，還是中高職銜接共同對應職業資格框架中職業資格等級進行課程標準建設，這些課程標準的內容都內在的與職業資格等級的要求相吻合，潛在的符合人的職業能力發展規律，對學生的認知、能力、素質等方面的培養都是系統、科學的。

（三）規范課程評價，變主觀為量化

在課程標準中，課程評價標準與學習產出是相互對應的，學習產出規定的是學生在學習完課程內容后能夠做到什么，而課程評價標準要解決的問題在于學生完成學習產出的程度如何。以往以單一分數評定學習產出的做法是無法回答上述問題的，因此，課程評價標準需要轉變思路，分別制定出針對不同評定等級或分數段的具體評價標準。首先，課程評價標準需要與學習產出形成一對一或多對一的關系，即一條學習產出的內容可由一條評價標準來衡量，也可能需要多條評價標準綜合衡量。其次，課程評價標準要按照“及格”“良好”“優秀”或“60～69分”“70～89分”“90～100分”等評定等級劃分方式，分別制定詳細的課程評價標準，而非由教師根據單一標準主觀確定分數或評定等級。如英國的資格與學分框架中的英國BTEC高等國家證書，與我國高職水平的證書等級相當[16]。在BTEC的考核標準中，準確定位各評定等級的定位，如“通過”等級定位在對學生所學內容的基本掌握情況;“良好”等級定位在對學生是否具備與課程相關的學習方法能力、判斷能力的考察;“優秀”等級定位在對學生是否具備與課程相關的思維能力、管理能力的考察[17]。最后，教師采用可量化的課程評價標準對學生的學習產出進行評價，這種課程評價標準對于學生而言是可視化的，學生可以依托課程評價結果發現自身不足，也可以有根據的進行成績復議，體現課程評價的公平公正性。

參考文獻：

[1]郭霞，米靖.英國國家資格框架新進展研究——從資格與學分框架（QCF）到規范資格框架（RQF）[J].中國職業技術教育，2016（33）：62-71.

[2]Regulatory arrangements for the Qualifications and Credit Framework[Z]. 2008：14.

[3]白玲.從QCF到RQF：英國資格框架改革的新取向及其啟示[J].外國教育研究，2016（11）：31-43.

[4]The Australian Qualifications Framework. AQF qualification type specification[EB/OL].（2013-10-03）[2019-12-01].http：//www.aqf.edu.au/wp-content/uploads/2013/05/AQF-2nd-Edition-January-2013.pdf，P21-41.

[5]Australian Government. AHC10 agriculture， horticulture and conservatuon and land management[EB/OL].（2013-12-17）[2019-12-01].http：//training.gov.au/Training Component Files/AHC10/AHC10R8.0.pdf.

[6][9]TQUK Level 1 Award in Fusion HOme Cookery Skills（RQF） [EB/OL]. [2019-12-01]. https：//www.tquk.org/media/com tquk/qualdocs/TQUK Level 1 Award in Fusion Home Cookery Skills （RQF） V8.pdf.

[7]歐斯瑪尼·張.澳大利亞職業資格框架探析及啟示[J].繼續教育研究，2014（2）：138-140.

[8]Compare different qualifications[EB/OL].[2019-11-08].http：//www.gov.uk/what different qualification levels mean/compare different qualification-levels.

[10]修南，唐智彬.基于職業核心素養的職業教育專業課程標準研發理念[J].中國職業技術教育，2019（29）：23-28.

[11][美]奧蘇泊爾.教育心理學：認知觀點[M].佘星南，等譯.北京：人民教育出版社，1994：1.

[12]吳旭軍，劉旭東.基于職業資格認證的高職院校軟件專業課程標準建設研究[J].中國成人教育，2014（21）：123-125.

[13-14]徐涵.工作過程為導向的職業教育理論與實證研究[M].北京：商務印書館，2013：58.

[15]姜春云，徐涵.澳大利亞高等職業教育的課程標準研究及啟示[J].中國職業技術教育，2019（21）：30-35.

[16]梁丹.英國資格與學分框架對我國實施現代學徒制的啟示[J].濟南職業學院學報，2017（4）：4-7，43.

[17]林小蘭.英國HND職業資格證書課程與中國高職課程的課程標準比較研究——以市場營銷專業《市場營銷原理》課程為例[J].北京城市學院學報，2014（3）：78-83，88.

（責任編輯：劉東菊）