現代高職教育課程的教學設計體系構建與運行實踐

李濤

摘要：現代高職課程教學設計建立在行為主義、認知主義等以“教”為中心的教學理論和建構主義等以“學”為中心的教學理論之基礎上。鑒于高職教育的職業性、技能性、高等性、創新性、素養性等特點，理論上建構主義更適合高職課程教學，但對教師的教學能力要求更高，現實中行為主義與認知主義應用則更加普遍。基于高職教育學生職業能力目標，構建恰當的現代高職課程整體與單元教學設計體系，實施典型的高職課堂教學活動過程，對開展“三教”改革具有引領和推動意義。

關鍵詞：高職課程;教學理論;教學設計體系;教學過程

中圖分類號：G718? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1672-5727（2021）03-0075-05

一、主流教學理論下的課程教學設計

（一）主流教學設計理論的特征辨析

1.以“教”為中心的教學設計

行為主義、認知主義理論強調知識是被傳授的。教學設計的重點針對教學過程或教學活動的設計，主要解決三個問題：一是教學目標;二是如何開展教學;三是檢查和評價教學效果。因而，教學設計通常包含四個基本要素，即教學目標、學生分析、教學資源和教學評價。

行為主義理論的核心思想是學生通過刺激—反應—強化的步驟學習，獲得教學目標所要求的知識和技能，教學設計原則為設計一系列有序的刺激項目即學習項目，并不斷強化刺激，從而使學生形成重復傾向，實現操作行為。典型教學過程是程序教學，即確定教學目標、教學內容，通過學生分析，將教學內容分步驟由易到難傳授給學生，并對學生反應及時反饋，其教學導向為教師主導，學生被動學習。行為主義理論的優點為重視學生的外在行為，關注訓練和評價，教學過程設計與組織容易操作，至今廣泛沿用;缺點為借鑒動物實驗的反應機理，只考慮外在能夠觀察到的行為，忽視學習內在過程，機械行為較為明顯。

認知主義理論的核心思想是學生主動接受刺激與積極思維，在原有認知結構基礎上，將新知識同化到原有認知結構中，并引起原有認知結構的重構，教學設計原則從行為模式轉向心理模式，分析知識類型、學生認知結構，研究學習的內部信息加工過程，促使學生主動學習和整合新知識，典型教學過程是設計與學生認知經驗最關聯的學習項目，引發學生積極思維與知識重構，并不斷強化，其教學導向為教師主導，學生主動學習。認知主義理論的優點為重視人的主動學習，關注學生內在心理結構，重視知識抽象分析和內部信息加工，從內到外提升學習效率;缺點為對學習者的認知特征、水平的判斷比較晦澀難懂，對新知識的分類研究比較艱深，影響普遍應用。

2.以“學”為中心的教學設計

以建構主義為主要理論基礎，強調知識不是被灌輸或傳授的，而是在應用中產生和理解的，脫離職業情境條件下的學生只會孤立地學習知識，難以形成職業能力。教學設計的重點針對學習者與周圍環境的相互作用，創設有助于學習的真實情境，因而解決的主要問題是如何構建情境資源，包括學習資源、師資力量、學習工具等硬資源，以及相互協作、溝通交流等軟資源。建構主義教學設計包括情境、協作、會話和意義建構等四大要素，其中情境是指學習的工作背景;協作是指學生與教師或同學之間的相互作用;會話是指溝通交流，是協作過程的重要環節;意義建構是指完成學習過程，實現學習目標[1]。

建構主義理論的核心思想是學生主動建構，能夠在一定情境下，通過他人的幫助，以意義建構的方式主動獲得知識和能力，教學設計原則從微觀的教學設計轉向學習環境的設計，創造盡量真實和互動的學習情境，設計好學習活動的程序，典型教學過程是基于工作過程設計學習項目，讓學生在一定項目或任務的學習情境中完成學習過程，在整體上同步提升知識和技能，其教學導向為學生主導，教師輔助教學。建構主義理論的優點為關注學生主動建構知識的能力，重視創造真實體驗的學習情境，實現知識技能整體獲得，真正培養職業能力，缺點為弱化教師主導作用，不利于系統知識的傳授，對課程的創新和控制要求更高，容易出現因自由度過大而導致偏離教學目標[2]。

（二）主流教學設計理論對高職課程教學的現實影響

教師專業發展可分為三個階段，教學能力基本按照三階段逐步提升。第一階段“以自我為中心”，工作目標以“教師講完”為核心，關注自我勝任能力、對課堂的控制、學生或同行的教學評價，關注教學任務完成度，不遺漏、不犯錯等;第二階段“以課程為中心”，工作目標以“教師講好”為核心，關注掌握優秀的教學技能，編制科學的教學內容，以高效方式將課程內容傳授給學生;第三階段“以學生為中心”，工作目標以“學生學好”為核心，關注學生自我發展，研究學生的認知能力、行為特征、情感投入等，實施符合學生需求的教學過程[3]。前二個階段主要體現以行為主義和認知主義理論為基礎，重點關注教學內容和教學方法等，第三階段主要體現以建構主義理論為基礎，更加關注學生學習需求和職業情境，也對教師的專業能力提出了較高要求。

通過為學生創設真實或虛擬工作情境，讓學生體驗工作過程，主動進行能力建構，從整體上培養學生的知識和技能，最終提升職業能力。這對教師的教學設計能力提出較高要求，不僅需要教師具備雙師型的實踐工作經驗，而且需要項目的創新設計能力及豐富的課堂教學經驗，短期內許多教師很難達到這個水平。鑒于教學水平、工作強度、實施成本等多種因素的影響，在實際工作中許多教師傾向使用行為主義和認知主義理論為主的教學方法，從而更加輕松地開展教學活動。

（三）高職課程典型教學設計模式的不足

高職課程教學設計通常采用先理論后實訓的模式。從宏觀上講，這種模式整體結構比較清楚，易于理解，且操作起來比較方便，理論與實訓相互分開，理論教師和實訓教師也可以相互獨立，因而受到學校的廣泛使用。微觀上，理論知識自成體系，講清楚不太容易。學科知識體系，講究規范完整，離不開概念、作用、分類、歷程等內容，其與工作過程所需的操作性知識常常相距較遠。講授具體的操作性知識，知識呈現方式也顯得比較抽象，特別是涉及一些操作原理類知識更是復雜難懂，對于高職層次的學生來講學習相對困難，影響學習興趣。后續學生開展專門實訓時，與理論學習環節存在一定時間間隔，往往需要大量時間“回頭看”，整體學習效率也會打折扣。

當前，這種教學模式的不足主要在于知識環節與實訓環節之間相互割裂、各自獨成體系，理論知識與操作實訓聯系不夠緊密，存在職業能力培養效率有待提高的問題。按照建構主義學習理論觀點，學生需要主動建構職業能力，依據設計的學習環境和職業活動任務，在行動中獲得能力和知識。學生應該首要獲得基本操作能力和對應的具體知識，以“做”為先導，教師演示與學生操作，在學生“做”的過程中“學”基礎知識和基本操作，在此基礎上教師開展歸納提煉，教會學生“學”更抽象深奧的知識原理，“做”更高級復雜的操作訓練，逐步形成更抽象的理論知識結構與更高級的操作技能水平。學生通過“做中學、學中做”，最終實現“做”水平的螺旋式上升，符合“從具體到抽象”“從簡單到復雜”的技術技能型人才成長規律。而先理論后實訓的教學模式，與建構主義從行動中學習知識與形成能力的開展過程存在一定差距，與實施“做中學、學中做”方面存在一定差距，可能會影響到學生學習的效率及效果。

二、現代高職課程教學設計的體系構建

（一）現代高職教育教學設計的主要特征

從課程整體設計來看，一是職業性，教學目標和教學內容符合未來職業活動需要;二是技能性，教學過程傾向專業技能培養，強化實踐能力;三是高等性，更加注重技術特征，在培養學生技能的基礎上提高理論技術水平，符合高級技術技能型人才特征;四是創新性，培養具有長遠發展能力的思維方式和創新精神;五是素養性，培養學生的政治思想、溝通合作、積極主動等品德和素質。

從課程單元設計來看，一是情境性，基于工作過程設計貼近真實工作情境的學習情境;二是合作學習，充分培養學生相互協作和溝通的社會能力;三是項目化，以項目為導向，學生通過完成整個學習項目，體驗項目預測、決策、計劃、控制和評價的完整過程，培養解決綜合問題的能力;四是任務化，以任務為驅動，學生實際操作完成典型學習任務，熟悉工作過程所需的技術技能。

（二）高職課程整體設計的體系構建

課程整體教學設計主要包括以下內容：一是教學目標，描述課程知識、技能和素質目標，特別加強創新創業、思政課程的教學要求;二是學情分析，分析學生的認知水平、行為特征和情感投入狀況;三是教學內容，根據工作領域所對應的學習內容確定;四是項目設計，根據教學目標、學情分析及教學內容，依據真實或仿真工作情境創設學習項目，既可以設計貫穿整門課程的綜合大項目，也可以分別對應各課程單元設計小項目，項目之間采取平行式、遞進式或包含式的關系;五是教學進度設計，根據課程計劃學時，通常以圖表的方式邏輯呈現教學時間、課程內容、學習項目、能力目標等要素，整體進度按照學時數進行安排;六是教學方法，根據項目學習要求，以項目導向、任務驅動為主，綜合采用講授、演示、討論、操作、角色、案例、崗位實踐等多種方式;七是教學評價，采用診斷性評價、形成性評價和結果性評價進行綜合考核;八是課程資料，包括參考教材、教學資源庫、課外拓展資源等，為實施教學做好充分準備。

（三）高職課程單元設計的體系構建

高職課程單元主要是解決一個單元或一次課的教學過程，主要包括以下內容：一是課程單元教學目標，明確課程單元的知識、技能、素質目標;二是課程單元的學情分析，分析當前時空環境下學生的學習狀況，包括認知水平、行為特征和情感投入等;三是項目與任務，根據課程整體設計時的計劃項目，設計項目的具體內容與驅動任務，指導學生完成任務，使學生獲得基本知識與技能。如需進一步加深或拓展知識與技能，則還可以補充其他訓練項目、任務或案例等;四是知識歸納，對學習本課程單元知識有關的概念、結構、內容等進行歸納整理，讓學生獲得系統的知識體系;五是課內外強化訓練，設計更多訓練任務，對學生開展反復強化訓練，以便掌握熟練的知識和技能;六是課程單元教學評價，主要根據課前診斷性評價與課中形成性評價，完成課程單元的綜合評價;七是教學經驗與反思，反思本單元教學過程和實施結果情況，總結有關經驗和教訓，以期未來做出發揚或改進[4]。

（四）高職課程教學活動設計

高職課程單元按照教學活動時間大體劃分為課前、課中和課后三個部分，按照教學活動規律可劃分為“導”“做”“學”“練”四個環節。“導”即學生要知曉主題的背景、意義、目標等，明確學習方向，生成學習興趣;“做”即教學做一體化，以“做”為中心，學生形成具體實踐技能及相應的工作過程知識;“學”即學習系統化知識，掌握抽象規范的知識體系，形成創新學習能力，提升技術含量;“練”即強化訓練，通過反復訓練熟練掌握相應的知識與技能。四個環節環環相扣，整個教學過程從具體到抽象，從生手到熟手，符合職業認知規律，實現技能與技術培養相結合，最終實現高技術技能型人才的培養目標。以單元教學過程為例，典型教學過程見表1。通過引入具體的學習情境，教師和學生共同完成教學做一體化，避免了知識與技能相互割裂的問題，學生通過項目的學習，從整體上同步完成了知識和技能的建構，最大效率培養了職業能力。

三、高職課程單元教學設計與教學活動應用實踐

2019年，教育部開始發布X職業技能等級證書。“X證書”大力提升專業技能，特別是借助大數據、人工智能、移動互聯網、云平臺等前沿技術，充分培養未來從業崗位所需專業技能。以“票據的開具”課程單元為例，充分融合“智能財稅”“X證書”的考核內容，實施課證融合，從而培養智能財稅崗位所需的票據開具工作技能，并培養良好職業素養。

（一）“票據的開具”課程單元的教學設計內容

課程選擇“財會技能”，教學單元“票據的開具”制定該課程單元的教學設計大綱。授課學時為2學時，授課對象為一年級會計專業學生。單元教學目標分為知識、技能與素質目標，其中知識目標包括K1—理解票據的含義和種類，K2—掌握發票的含義和種類，K3—掌握增值稅專用發票、普通發票、電子發票的適用范圍，K4—掌握發票票面元素的含義，K5—掌握發票開具的基本流程，K6—掌握發票開具的重要審核點;技能目標包括S1—會向稅務機關領購不同種類的發票，S2—會在開票系統中選擇、增加、刪除商品類別，S3—會設置客戶檔案，S4—會利用開票系統開具發票;素質目標包括Q1—培養信息收集、閱讀資料的能力，Q2—培養工作認真負責、細心耐心的精神，Q3—培養客戶第一的觀念，初步具有商業意識，Q4—培養合法經營、誠信納稅的思想品德。

本單元的學情分析主要結合國家職業標準、專業標準、使用教材、X證書等要求，分析當前階段學生的總體認知水平、行為特征、情感投入或需求等，從而研究適合的教學策略和方法。本單元擬設計的項目總體方案為：假設你負責共享中心的開票工作，請為客戶開具相應發票。具體工作任務為根據發生業務代理開具普票;根據發生業務代理開具專票;根據發生業務代理開具電子發票，還包括學習案例為開錯發票金額導致公司發生重大損失;開錯發票內容導致不能報銷，被客戶投訴;開具假發票偷漏稅導致會計判刑。此外，開展課內課外強化訓練，制定知識與技能訓練題量。知識訓練以與重要知識點有關的客觀題、主觀題為主，技能訓練根據發生業務開具電子發票。學習評價以形成性考核為主，教學資源包括參考教材、學習微課、發票案例、教學課件、新聞事件、練習題等。最后進行必要的單元教學總結與反思。

（二）“票據的開具”課程單元的教學活動過程

1.“導”環節

具體劃分為“導入”“告知”兩個小環節。“導入”環節時間為2分鐘，教學內容為課前學習背景調查、課前學習測評;為什么要學習票據的開具;正確開具發票的重要性。教學活動分為教師活動與學生活動，其中教師活動指布置手機考勤，講授導入內容;學生活動指完成自動化考勤，聆聽背景激發學習興趣，主要教學手段為PPT課件、新聞事件截圖。“告知”環節時間為3分鐘，教學內容為票據的類型;發票的含義、類型、適用范圍（重點）;正確開具普通發票、專用發票和電子發票（重難點）。教學活動分為教師活動與學生活動，其中教師活動為講授、提問，學生活動為聆聽，記錄、回答問題，主要教學手段為PPT課件、講義、參考教材。

2.“做”環節

具體劃分為“引入”“補充”兩個小環節。“引入”環節時間為35分鐘，教學內容為學生完成項目任務，以北京陳鴻商貿有限責任公司（簡稱“陳鴻公司”）為例，具體任務為根據發生業務代理開具紙質普票;根據發生業務代理開具紙質專票;根據發生業務代理開具電子發票。教學活動分為教師活動與學生活動。其中，教師活動為布置學習項目，邊演示操作過程邊講授過程相關知識;學生活動為閱讀學習項目，觀看、記錄演示流程，然后進行操作模仿，主要教學手段為PPT課件、講義、錄屏錄像、模擬開票系統、會計資源包、實訓設備。“補充”環節時間為15分鐘，教學內容為案例分析，即開錯發票金額導致公司發生重大損失;開錯發票內容導致不能報銷，被客戶投訴;開具假發票偷漏稅導致被判刑。教學活動分為教師活動與學生活動，其中教師活動為提出問題，展示反面案例，學生活動為小組討論、發言、反思，主要教學手段為PPT課件、新聞案例。

3.“學”環節

指“歸納”小環節，時間為10分鐘，教學內容為單元知識體系，包括票據的含義和種類;增值稅專用發票、普通發票、電子發票的適用范圍;發票票面元素的含義;發票開具的基本流程;發票開具的重要審核點。教學活動分為教師活動與學生活動，其中教師活動為系統講授相關知識，學生活動為聆聽、記錄、總結，主要教學手段為PPT課件、講義、參考教材。

4.“練”環節

具體劃分為“強化”“總結”“作業”三個小環節。“強化”環節時間為20分鐘，教學內容為知識訓練包括10道客觀題、2道主觀題，以及技能訓練根據假設經濟業務，為陳鴻公司開具專票。教學活動分為教師活動與學生活動，其中教師活動為輔導、檢查和分析結果，學生活動為用所學知識和技能自主完成全部訓練，主要教學手段為PPT課件、講義、模擬開票系統、會計資源包、實訓設備。“總結”環節時間為3分鐘，教學內容為回顧發票的類型和適用范圍;發票的開具流程;發票的審核要點。教學活動分為教師活動與學生活動，其中教師活動為歸納重點、設計思維導圖，學生活動為回顧、提煉重點，主要教學手段為PPT課件、講義、參考教材。最后“作業”環節預計時間為2分鐘，教學內容為布置課后作業與問題反思，同時預告下次單元內容，即外來票據整理與審核，要求預習講義或教材內容，并課前測評。教學活動分為教師活動與學生活動，其中教師活動為布置作業要求，預告未來學習要求，學生活動為聆聽、記錄作業要求和做好課前準備，主要教學手段為PPT課件、講義、參考教材。

參考文獻：

[1]郭官旺.高等職業教育教學設計價值取向研究[D].杭州：浙江工業大學，2009.

[2]錢研.教學設計思想研究評述[D].長春：東北師范大學，2006.

[3]茶文瓊.高等職業教育專業課教師教學能力發展階段研究[D].上海：華東師范大學，2018.

[4]華文立，聞學，陳克軍.高職課程整體教學設計規范研究[J].求知導刊，2015（10）：25-26.

（責任編輯：劉東菊）