艾春雨

（長春市第八十二中學，吉林 長春 130000）

思維導圖的到來，讓師生們眼前一亮。接下來的日子里，我喜歡上了繪制思維導圖，自己畫、教學生畫、課上畫、課后畫……它的圖畫、線條、文字提煉，都深深吸引著我，我很快就陷入了思維導圖帶給我的樂趣之中。但真的沒想到有一天它會與我形影不離，成為我教學中強有力的思維工具，成為我不斷探索的動力。

我以思維導圖教學為特色，實踐課堂，悉心研究；校領導更是在沒有校舍、硬件條件不完善的情況下，克服重重困難，給我搭建學習平臺，提供實踐機會。在這期間我彷徨、退縮、矛盾過；但也喜悅、幸福、收獲過。

如今“借助思維導圖實施課堂重構”的教學改革已逐步深入，初見成果，我整理了自己一整套屬于自己的科學有效的課堂模式。

古人云：“行有不得，反求諸己”，這不僅是個人修養的重要方法，我覺得更是教師成長的法寶。幾年的借助思維導圖教學實踐，我發現了我的語文課堂上學生思維的變化。

一、變“快思考”為“慢思考”

回顧我們的課堂教學，曾經一度步履匆匆。教師一提問就指名學生回答，話音未落，學生便急不可耐地報出答案。我們以為這是效率高，學生思維靈活的體現。其實，這些快的背后意味著學生的思考沒有經過深思熟慮，沒有消化、整合、生成，只是停留在“快言快語”，而不是“快心快思”。借助思維導圖的課堂，我們體會到了“慢中自有真味。”當思維經歷了生根、發芽、長葉、開花、結果的過程。也就完成了“博學、審問、慎思、明辨、篤行”的過程。

二、變“靜思考”為“鬧思考”

蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基講：“教室里一片寂靜，學生都在聚精會神地進行緊張的思考。”我們固然要珍視這樣的時刻。但我們更應該注重孩子們的年齡特點，注重課堂的生動活潑。借助思維導圖的課堂，讓每一個生命內在的舒展與精神力量的沉潛都在最大限度地釋放，在愉悅中掌握真知。

三、變“暗思考”為“顯思考”

課堂教學對于思考一直處于“暗箱狀態”，我們看不到學生有沒有思考，思考什么，怎么思考，思考到什么程度，基本上沒有細致而明確的關注。而思維導圖讓思維可視化，化暗為明，化隱為顯，逐步增強思考力訓練的可控性與實操性。讓思維從模糊到清晰，實現從自我到他者再到新自我的誕生過程。

四、變“弱思考”為“強思考”

弱思考的突出表現為：一是以個別優秀的學生的思考來代替全班學生的思考；二是教師直接將思考的過程與結果呈現給學生；三是大部分學生沒有經歷完整的思考過程，而是在教師的步步誘導下，按章辦事般地進行所謂的“思考”。借助思維導圖的課堂，讓學生經歷探究過程；讓學生理解思考過程；鼓勵學生進行多樣化、發散性、個人化的思考……久而久之，思考便由弱變強。

五、變“淺思考”為“深思考”

課堂教學中的“淺思考”主要表現在對問題缺乏敏感性。在學習層次上主要是以記憶為主，最后淪為機械重復、死記硬背。借助思維導圖，學生們學會了深入持久地思考，愈入愈深地思考，全方位的思考。在思考的情緒狀態上顯得積極主動，甚至情不自禁；在思考的深入程度上應該表現為意味深長、深入人心；在思考的長度、寬度與深度上則顯出博大精深。

六、變“怕思考”為“樂思考”

我們的課堂上常常會看到這樣的情景，老師一提問，好多孩子要么低頭，要么目光躲閃，因為他們“怕思考”。他們吃不了思考的苦，受不了思考錯的“辱”，或是怕思考沒有結果。借助思維導圖的課堂，他們被好奇心及問題意識點燃了興奮感與急切感。與思考對象融為一體，產生了物我同在的專注感。思考過程中的“峰回路轉，尋幽探勝”給孩子們帶來豐富的、深刻的心靈體驗。

七、變“被思考”為“自思考”

思考的重要特性是自我、自主、自由。我們的課堂，很多時候學生都是被思考的。最終導致他們不會提問，不會質疑，沒有批判意識，沒有懷疑精神，不會理性思考。借助思維導圖的課堂，讓學生的知識與思想通過內在自我心智的作用，激越、沸騰。孩子們真實主動地進入知識領域，擁抱知識，掌握知識。自思考就是一種主動擁抱、主動出擊、主動生長的過程。

八、變“獨思考”為“共思考”

獨立思考是我們所倡導的，但獨立思考如果沒有充分地和他人交流對話，所思所想就會狹隘、片面。借助思維導圖的課堂，學生們不斷地與人對話、與人共思。讓個體與集體相輔相成，相映成趣。正如佐藤學先生所說：“學習是與歷史的對話、與他人的對話，最后經由與自己的對話。”我想思考也是如此。

九、變“固思考”為“活思考”

如果說一下思考的形狀，那么它就如蘇軾所講“水無常形”，就如孔子所云“智者樂水”，就如老子所稱“上善若水”，以流動不居，隨物賦形，靈活通徹為其形質。

借助思維導圖的課堂，促成學生思維的自覺靈動，這九個變化也將成為未來學習源源不斷的活水。