面向學生職業道德自覺為導向的工程管理專業課程教學改革探索與實踐

莫崇杰 隆青翠 黃麗鳳

(賀州學院建筑與電氣工程學院，廣西 賀州 542899)

1 引言

培養適應社會經濟發展現實需求的人才是高校“立德樹人”的根本任務和歷史使命。對于地方性本科院校工程類專業而言，直接面向學生的職業能力和職業道德自覺為產出導向進行高素質應用型人才的培養，能夠更好地在其人才培養模式中貫徹和實踐高校“立德”和“樹人”的教育方針，對解決工程建設領域從業人員職業能力亟待提升和職業道德失范引發的工程及社會問題都具有重要的現實價值。那么，如何才能在提升學生專業核心技能水平的專業課程教學過程中，將職業道德等思想政治教育內涵“無痕”地融入其中以實現育人目標？這不僅是高校思政教師迫切需要研究解決的重要課題，更是從事相關專業課程教學的高校教師正在面臨的極大難題[1-2]。

2 專業課程教學過程中必須堅持“德育為先、能力為重”的教學發展理念

高校人才培養方案通常劃分為通識教育、專業課程兩大知識平臺，但是職業道德教育往往僅作為思政教育的部分內容被涵括在通識教育平臺中未得到凸顯，且高校思政教師往往限于專業背景較難以對其他專業的職業特征及倫理道德有深入理解；而專業課程平臺則更多地注重對學科基礎知識和專業核心技能的傳授而導致德育工作被忽視甚至中斷，使得專業課程和思政教育的內涵聯系被人為割裂并使其“階段化”特征愈加明顯。尤其是在地方性高校的人才培養中仍然普遍存在著“重能力、輕德育”的現象，職業道德教育往往難以在其相應的課程體系設計中得到足夠顯現，多數工程類專業學生甚至部分教師都由于工程建設實踐活動經驗不足而對工程職業特征及其道德要求缺乏深刻認識。

例如，賀州學院采取自設問卷對326名工程類專業在校生的職業倫理道德教育現狀調查發現：41.41%的學生認為工程建筑領域與社會其他行業對從業者的職業道德要求并無區別，且49.08%的學生反饋僅在通識教育中面向全校開課的“大學生思想道德修養”等思政類課程或是在就業講座偶有涉及職業道德知識，甚至還有部分學生反饋從未接觸過專門的職業道德教育內容。需要引起高度重視的是，地方應用型高校面向區域社會經濟發展、建筑行業市場需求來培養的學生往往是直接服務于工程建設一線的，但恰恰是這些在工作后就直接面臨工程建設實踐活動倫理道德挑戰并需要作出行為選擇的畢業生，在校期間卻是最缺乏工程職業道德教育的。

而對工程類專業大學生的職業能力培養，不僅包括學生的崗位適應以及職業發展能力方面的培養，更加蘊涵著學生的職業道德自覺意識的樹立[3]。其中前者指的是在教學過程中既要注重其專業技術知識、綜合管理技能的獲取并能熟練應用到工程實踐的綜合能力，同時也要注重對學生自主學習、持續學習的能力培養和良好品格的塑造，使得學生畢業后能夠很好地適應工程建設領域的相應崗位需求并為未來的職業生涯發展奠定堅實的基礎；而后者則是意圖及時喚醒學生工程職業倫理意識，進而培養其正確應對未來工程建設實踐活動的職業道德挑戰的價值評判標準及行為選擇自覺。

因此，地方應用型高校的人才培養要堅持“德育為先、能力為重”全面發展的教學理念，從制定人才培養目標、培養方案、課程體系、教學改革等多方面出發進行貫徹習近平總書記關于“‘課程思政’與‘思政課程’要同向同行，實現全員、全過程、全方位的‘三全育人’”的教育思想內涵，利用好課堂教學這個主渠道把思想政治教育工作貫穿于教育教學全過程。加強“專業課程”與“課程思政”的融合建設，有效地將職業道德等思政教育內涵融入高等工程教育體系中來，既是構建高校人才培養“大思政”格局的重要內容，也是解決高校教育所面臨的“培養什么人、怎樣培養人、為誰培養人”根本問題的關鍵。

3 以《工程合同管理》為例展開課程教學改革的探索與實踐

《工程合同管理》作為工程管理類專業課程體系中的專業必修課程和核心課程，是培養學生職業能力、專業核心技能形成的重要課程之一。該課程不僅理論教學內容豐富且橫跨工程學、管理學、經濟學、法律法規等多門交叉學科的基本理論，同時還要求緊緊結合工程建設項目實際展開實踐教學，以培養學生編制招投標文件、合同文件以及組織實施招投標活動和進行建設工程合同管理的基本能力等專業核心技能。所以，該課程的教學安排應充分結合專業培養方案的要求、課程特點以及學生未來的職業發展方向，將工程與法律、理論與實踐緊密結合，形成專業課程教學與思政教育之間的相互滲透、相互影響，始終堅持培養學生專業核心技能與法律責任、道德意識的同步提高。

因此，《工程合同管理》的課程教學應不斷秉持“德育為先、能力為重”的教學改革目標，從制定課程培養目標、教學內容改革、教學手段方法等多方面出發進行設計，在課程教學過程中注重有機融入課程思政元素，在培養學生掌握工程招投標及合同管理相關的理論知識以及相關實踐能力、創新能力和職業能力的同時，不斷提升學生的職業道德素養和政治理念堅定，為學生未來職業生涯發展奠定堅實的基礎。

4 基于OBE理念的專業課程教學改革研究方向

在當前國家大力推進“工程教育認證”、“卓越工程師”、“新工科建設”等深化高等工程教育改革的時代背景下，工程教育認證標準體系中的OBE理念也得到廣泛的認可[4-5]，而適時地展開面向學生職業能力培養為導向的《工程合同管理》課程教學改革研究是在人才培養過程中充分貫徹和實踐OBE理念的具現化體現。

課程是支撐學生畢業要求及人才培養目標最終實現的重要基石，尤其是專業課程體系更需要結合對工程管理專業學生畢業要求相應指標的解構來進行頂層設計，每門課程的課程目標、教學內容、教學環節、成果評價都應該深度融入畢業要求的分解指標內容并在教學大綱中能夠具現化。為確保每門課程目標的最終實現并支撐學生畢業要求的達成，則要求課程目標中對學生應掌握的知識結構、專業技能和素質需求等方面進行明確，而且課程教學內容和教學環節均圍繞學生對上述課程目標的達成來展開(詳見表1)。

5 《工程合同管理》課程改革的實踐探索

課程目標的達成情況作為課程教學環節的重要組成且直接關系到教學目標的實現、教學成果的反饋以及教學方式的改進等，但長期以來卻因缺乏足夠關注而存在諸多問題，例如教學內容多以課堂理論知識教學為主略顯單薄、考核方式常為“平時表現+期末考試”較為單調、評價主體僅包含任課教師過于單一等等。因此，在此基礎上遵循OBE教育理念并在《工程=合同管理》課程教學實踐中面向學生的職業能力培養為根本導向，不斷推動“教學內容多樣化、教學方式過程化、評價主體多元化”的課程教學改革，使得學生在校期間能夠有效地提高其職業能力，最終順利實現專業課程教學目標與工作崗位需求、未來職業發展的有效銜接。

(1)教學內容多樣化

例如：①進一步提高平時作業權重但應重“質”而非重“量”，如結合工程實踐案例布置學生自組團隊編制招投標文件、合同文本、索賠報告等大作業或階段性測驗，題目來源企業生產實踐、教師橫向服務甚至在教學資料庫未完善前可從當地交易中心網站等來源選取合適題目；②注重學生運用所掌握知識解決工程實踐問題能力及其組織籌劃、溝通表達、團結協作等綜合管理能力，相應評價數據可從平時作業的實際應用效果、團隊總體評價及個人貢獻程度、教學過程的課堂表現、線上網絡平臺的教學過程數據等多渠道來源獲取；③將國家注冊監理工程師、造價工程師等執業資格考試的相關知識點融入到教學及考核中，期末考試內容及題型均向近年注冊執業資格考試進行靠攏甚或部分并軌(尤以工程實務案例分析為重)。

(2)教學方式過程化

課程教學作為過程性活動，相應教學評價應貫穿教學整個教學過程并強化過程考核管理和增加其相應權重，但需要注意的是：①“過程化”評價不是指“階段性”評價，僅把階段性評價結果加權相加后匯入總成績的做法并未對傳統評價方式有實質性的改變，而應將教學過程評價結果結合教師課程反思及時融入后續教學過程中以便不斷調整教學計劃、改進教學策略和完善教學方法，隨時關注和提升學生的學習參與積極性、專業知識掌握程度以及進步幅度等；②教學過程不僅僅包括課堂教學而且還應積極向課堂以外拓展和延伸，例如在授課前及授課過程中獲得與本門課程相關的專業學科競賽成績、社會實踐調研報告、網絡慕課成績證書、建筑職業崗位證書等“第二課堂”成果均可作為平時成績的重要組成，避免單純以出勤、筆記、表現等作為平時成績的考核指標。

表1 基于學生職業能力培養的《工程合同管理》課程教學改革思路

(3)評價主體多元化

傳統的評價主體以任課教師為主，但基于學生職業能力培養的課程教學評價內容、形式改革要求其評價主體也必須是多元化的才能相互適應，以彌補單獨由任課教師評價帶來的局限性和主觀性。例如：①結合工程實踐案例、教師橫向服務等選題編制的招投標文件、合同文本等大作業成果，可以引入企業指導教師、行業評審專家來評價其實際應用效果；②學生參與的學科競賽、社會實踐、網絡慕課、職業崗位證書考取等第二課堂活動，評價主體可改由專業教研室全體教師共同商討其對應相關課程教學的“含金量”及如何進行平時成績或學分替代；③學生在團隊作業中組織籌劃、溝通表達、團結協作等綜合管理能力的體現及個人貢獻程度，可以由學生結合自身學習體驗與自我成效認定進行自主評價。