我國高職未來新教師培養的駐校模式研究

袁俊娥

摘 要：從2019年起，高職院校開始從具有3年以上企業工作經歷的人員中公開招聘教師，基本不再招收應屆畢業生。如何提高來自企業的新教師的教育教學理論與實踐水平是高職師資培養面臨的重大挑戰，而我國高職師資職前、職后培養方式均不是未來新教師培養的最佳方案。本文借鑒美國城市教師駐校培養模式，提出構建多方參與、駐校培養，以及職前、職后一體化的我國高職未來新教師培養模式，供廣大教育工作者參考。

關鍵詞：高職師資培養 未來新教師

國務院2019年1月出臺了《國家職業教育改革實施方案》（以下簡稱《實施方案》），提出從2019年起，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘;2020年起，基本不再從應屆畢業生中招聘。這意味著未來職業教育新教師主要來自行業企業。這些行業企業人員實踐經驗豐富，符合職業教育教師實踐性標準。然而，職業教育教師首先需具備基本教學理論，其次才是符合職業教育需要。如何提高來自企業的新教師的教育教學理論與實踐水平是高職師資培養面臨的重大挑戰。本文以高職未來新教師培養為例，探索美國城市駐校教師模式對我國高職師資培養的啟示。

一、我國高職師資培養模式及存在的問題

2019年《實施方案》發布之前，我國高職師資的主要來源分三類：高校應屆畢業生、本科或中職教師、行業企業人員。筆者對北京市10所高職院校127名高職教師的調查也顯示，55%的教師是應屆畢業后直接從教，36.7%的教師從本科或中專轉崗到高職，8.3%的教師從企業轉入高職。目前，這三類教師的職前和職后培養情況如下。

（一）我國高職師資職前培養現狀與存在的問題

我國高職師資的職前培養主要分為研究生學歷教育和新教師崗前培訓兩部分。其中，學歷教育又分為綜合性大學學歷教育和2015年開始的教育碩士（職業技術教育）培養。綜合性大學的培養內容偏學科系統性，培養目標為研究型人才。通過這種方式培養出來的高職教師能夠掌握一定的學科專業理論，但缺乏教學經驗和職業教育教師所需的企業實踐經歷。而教育碩士的培養模式招生總規模偏小，且以招收全日制應屆本科生為主。如40所試點培養院校在2017 年共招收研究生 874 名，其中全日制 729名，非全日制 145名，校均招生規模僅30.32人。以往的高職新教師會按照高校新教師要求，統一參加高校教師崗前培訓，但崗前培訓僅有60學時，內容種類多且偏重理論，教師鮮有機會參加真實的教學實踐，教師不可能在幾周內學會他們所需要學習的所有內容。所以，現有學歷教育和崗前培訓都不能培養出教育教學理論和實踐能力兼具的高職未來新教師。

（二）我國高職師資職后培養現狀與存在的問題

我國高職教師的職后培養主要分學歷提升和其他培養項目。學歷提升的途徑為到綜合性大學攻讀碩士或博士學位。該模式在現實中存在一定困難：第一，如前所述，接收在職教師進行學歷提升的高校少;第二，高職教師本身教學任務重，沒有足夠的精力進行學歷提升;第三，高職院校因現實工作需要也不可能同時派遣多名教師進行脫產學習。其他培養項目包括職業教育教師國培項目、企業實踐和國外訪學等。如根據《教育部、財政部關于實施職業院校教師素質提高計劃（2017—2020年）的意見》，素質提升計劃包括職業院校教師示范培訓、中高職教師素質協同提升、校企人員雙向交流合作三大項內容。其中前兩項內容主要針對某些特定群體如專業帶頭人、優秀青年教師、教學名師等，不能涵蓋所有新教師;第三項內容主要針對缺乏企業實踐經歷的教師，與未來新教師的培訓需求不一致。2019年8月，教育部等四部門發布的《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中涉及的高職教師職后培養的內容與素質提高計劃相似，也主要針對高層次教師或缺乏企業實踐經歷的教師。顯然，這些項目對培養主要缺乏教育教學理論和實踐水平的高職新教師來說操作性不強。

由以上分析可見，我國現有高職師資職前和職后培養模式均不能作為專門針對來自企業的高職新教師進行培養的最佳方案。

二、美國城市駐校教師培養模式的特點與成效

（一）美國城市教師駐校培養模式簡介

城市教師駐校培養模式是繼傳統的大學學位教師教育模式和替代性教師教育模式后，美國教師教育的“第三條道路（third way）”。它的產生起因于美國部分學區對前兩種教師教育項目培養的教師質量的不滿。以波士頓學區為例，2003年學區時任督導湯姆·佩贊特（Tom Payzant）面臨教師短缺和勝任力低的問題，意識到波士頓公立學校不能只依靠大學及其教師培養項目，而是需要有自己的教師招募和培養方式。由此，該學區創建的新教師“駐扎”在學區內選定的中小學接受指導教師（Mentor）一對一指導的教師教育模式被稱為駐校模式。目前，已有多個學區先后設置了駐校模式。盡管各學區在具體培養過程中存在部分差異，但都以駐校聯盟的“駐校模式質量標準”為準。駐校教師的基本培養流程如圖1所示。

（二）美國城市駐校教師培養模式的主要特點

美國城市駐校教師培養模式的實施需要遵循一定的指導原則，也是該項目的顯著特點。

1.緊密聯系教育理論與課堂教學實踐

在為期一年的駐校培養期間，駐校教師每周有一天在合作大學學習教育教學理論課程，其余四天進行駐校實踐學習，且實踐內容與理論學習內容一致。例如，芝加哥的一名駐校教師在大學課程中學習了教案制定理論，那么他要在實踐中和指導教師一起制定一份適合本班的教案，且在教案實施后和指導教師一起回顧課程并提出改進措施。這種模式能夠有效提高駐校教師的教育理論與實踐水平，與我國未來高職新教師的培養需求高度一致。

2.采取指導教師與駐校教師的師徒制學習方式

駐校教師正式接管課堂成為在冊教師前，要以學徒的形式跟隨有經驗的老教師進行一整年的實踐學習。在波士頓，駐校教師每周要在指導教師的課堂上學習4天，指導教師每周至少還要花2個小時時間和駐校教師一對一地鉆研教學工作。這與駐校教師的現代學徒制有共通之處，因此也適用于我國職業教育教師的培養。

3.組建教師專業學習共同體

該模式將駐校教師置于由新、老教師組成的專業學習共同體中進行學習。共同體成員定期見面，將大學理論課程與駐校實踐聯系起來。在共同體中，新教師可以和同事們一起觀看錄課視頻，反思教學。這種共同體通常延長至駐校培養結束后。將這種模式應用于高職未來新教師的培養，可以在高職院校形成教師專業學習共同體。

4.重視多方參與和職前、職后培養一體化

駐校項目由城市學區，合作高校和非營利性、非政府組織三方共同合作實施：學區中小學提供駐校場所和指導教師;合作高校提供碩士學位課程;非營利性組織提供項目運行資金。這與我國目前職業教育教師參與企業實踐、參加政府出資培訓項目和校本培訓三方培養有相似之處。此外，駐校模式還重視新教師的職后培養。在芝加哥，駐校教師結束一年的駐校培養后仍可獲得兩年的個性化指導和入職支持。借鑒這種模式，可以提高我國未來高職教師的培養效率，避免新教師入職后的重復性培訓。

（三）美國城市駐校教師培養模式的成效

該模式經過多年的實施運行，已取得了顯著成效。包括提升了駐校教師的教學水平和能力，促進了指導教師的職業發展，提高了駐校教師的留任率、提升了學生的成績等。駐校教師在經驗豐富的老教師的指導下，經過為期一年的駐校實踐，教學能力和水平顯著提升。如根據對波士頓駐校模式的一項調查顯示：中小學校長們認為88%的駐校模式培養出來的新教師教學水平提高了不少。教學能力提升、教學準備充分，增加了新教師的自信，加之高職院校對新教師持續的入職支持，使新教師留任率顯著提高。同時，在指導駐校教師的過程中，老教師為了把自己的經驗有效地傳授給新教師，也學習了指導技巧，和駐校教師一起分析課堂教學、反思自己的教學實踐，從而促進了自身的專業發展。培養教師的最終目的是服務教學，有研究顯示，教師駐校培養模式還會顯著提高學生的閱讀成績。

三、基于城市教師駐校培養模式的高職師資培養新模式

雖然國內也有陳興華、陳永光、周鈞等學者研究過美國城市教師駐校培養模式對我國教師培養的借鑒意義，但研究主要探討其對我國基礎教育教師培養的啟示，尚未涉及對職業教育教師尤其是高職師資培養的討論。因此，基于本文第二部分對美國城市教師駐校培養模式特點的分析，加之培養對象的相似性（駐校教師項目和我國未來高職新教師均包括來自各領域的專業人員，缺乏教育教學理論與實踐）、培養目標的相似性（均為培養高質量的教師）、培養主體的相似性（駐校項目和未來高職教師均由三方合作）以及培養方式的相似性（師徒制），美國城市教師駐校培養模式不失為我國高職未來新教師培養的重要參考方案。據此，本文提出未來高職新教師培養的多方參與、駐校培養、職前職后一體化新模式，如圖2所示。

我國高職未來新教師培養模式的具體實施過程如下。

首先，由高職院校、區域政府（指省級或市級教育行政部門）和區域內有意愿參與培養項目且有資格提供教育碩士學位的合作高校三方制定標準，對有三年以上工作經驗、高職以上學歷且愿意從事職業教育工作的企業人員進行選拔。同時，高職院校在校內根據自愿報名和系部負責人推薦的原則，挑選教學優秀的教師，尤其是雙師型教師作為指導教師，并給予適當培訓。指導教師需根據新教師培養目標制定相應的指導方案。

其次，選拔通過的企業人員作為新教師進入高職院校進行為期一年的駐校培養。在這期間，新教師每周前兩天在合作高校進行教育相關理論的課程學習和研討，第三、四天到高職院校跟隨指導教師進行一對一或一對二的實踐學習。指導教師可適當減免教學工作任務或獲得薪金補貼。

最后，一年的駐校培養結束后，新教師參加由高職院校、區域政府和合作高校三方共同進行的考核，合格后成為正式教師在高職院校入職上崗。在專門針對職業教育教師崗前培訓的國家政策出臺之前，這些新教師入職后需先參加國家規定的高校教師崗前培訓并獲得教師資格證，還要繼續完成合作高校的碩士學位專業學習，獲得學歷，且要繼續獲得指導教師一到兩年的入職指導。

四、小結

借鑒美國教師培養的駐校模式對我國高職未來新教師進行培訓，對新教師個人而言，既能提高教育教學理論和實踐水平，又能獲得學歷提升;對高等職業院校來說，該培養模式能幫助其獲得高質量的新教師，同時在校內形成由新教師和指導教師組成的教師發展共同體，促進教師間的整體發展和提高;對區域政府而言，該模式不僅有助于提高區域內高職院校教師隊伍的質量，而且將間接提高企業人員的質量。

參考文獻：

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[3]陳永光.美國教師教育培養新模式的探究：基于“駐校合作”的視角[J]. 中國成人教育，2016（19）.

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（作者單位：北京聯合大學）