從“淺層閱讀”走向“深層閱讀”

殷瓊

【摘 要】針對整本書閱讀存在閱讀內容碎片化、閱讀體驗片面化和閱讀思考淺表化的現象，需要將深度閱讀作為整本書閱讀的價值追求。教師著力讓學生在文字符號中融通世界，在文章脈絡中多維思考，在整本書的精神中發展自我， 探求以文意長知識，以文理開思維，以文心潤童心的整本書閱讀路徑策略。

【關鍵詞】整本書閱讀 深度閱讀 發展自我

整本書閱讀不僅僅局限在課堂上，它更要延伸到廣闊的課外空間。整本書閱讀如果不監控、無檢測，也不是我們所追求的效果。要想讓文本真正融入學生的靈魂，提升核心素養，必然要深度閱讀。在課外，沒有教師陪讀、沒有精心設計的環節和具體的任務，學生如何提升閱讀品質？促進整本書深度閱讀，要達到“讀書應如金字塔——基礎厚實，頂端尖銳”的閱讀效果。那需要從以下三個途徑入手，回饋學生三雙“眼睛”：“整體”之眼、“多維”之眼、“自如”之眼。

一、“淺層閱讀”帶來閱讀傾向的變化

提及“整本書閱讀”教學，恐怕大部分教師“心有余而力不足”。究其原因，很多語文教師在教學時難以樹立閱讀教學的整體意識，而走向了文本教學“碎片化”的窘境;而作為學習活動主體的學生的閱讀活動常止步于“短、小、快”的網絡文章，對承載人類幾千年歷史文明的經典書籍稍有涉獵但卻缺乏深度的思考和理解。

（一）閱讀內容“碎片化”

學生的閱讀活動常止步于“短、小、快”的網絡文章，對承載人類幾千年歷史文明的經典書籍的涉獵少之又少。零散的閱讀內容，常常是某些知識的節選或者他人的觀點，學生難免“拾人牙慧”，截取的思想言論難免片面不當。碎片化閱讀內容還使人形成一種依賴，習慣于通過搜索、提問或者交互來獲得知識碎片，不容易形成深度的、批判性的、理性化的、系統的知識體系。

（二）閱讀體驗“片面化”

在校學習的學生很難有一段相對完整的閱讀時間，學生大多利用在學校的零碎時間進行閱讀，如課間十分鐘、午休或放學路上地鐵或公交上進行閱讀。學生深度依賴各種電子設備，吸引學生眼球的是聳動的標題、精致的排版、炫目的配圖，這樣的閱讀體驗多是低效學習，某種程度擠占了學生深度閱讀的時間。因為這種閱讀是被動、零散的，這個過程中，學生被人牽著鼻子走，缺乏目標性和系統性，自然很難投入。

（三）閱讀思考“淺表化”

伴隨著淺閱讀的盛行，段子文化、惡搞文化、獵奇文化、標題文化充斥在學生的閱讀內容之中，長此以往，學生閱讀麻木機械，盲目跟風，缺乏判斷與審視，無法提升閱讀的自我感，個體的體驗性、學習的反思性、思維的批判性和生命的生長性更加無從談起。

二、“整本書閱讀”的價值探尋

（一）在文字符號中融通世界

深度閱讀本質是與文本對話，整本書閱讀需要學生全面、獨立、完整地閱讀書籍，這是最具基礎價值、最具本質意義的環節。教師在引導學生整本書閱讀時，可以嘗試搭建釋放兒童話語權的平臺。讓學生在獨立閱讀中發現作者的創作意圖，關注作品的情節結構、語言風格、場景對話、人物主題，重視主動整體建構，從而梳理出文本的整體藝術架構。

（二）在文章脈絡中多維思考

思維力具備高遷移度和高持久度，它決定著學生知識技能的掌握程度。思維能力和素養已經成為學科課程的靈魂，是學科課程重要的內在品質。整本書閱讀可以從閱讀材料的趣味點、閱讀能力的差異性、閱讀問題的開放度、閱讀思辨力著手，鼓勵學生有根據地思考、有條理地思考、有深度地思考。

（三）在整本書的精神中發展自我

文學世界呈現的復雜現實與人性，為學生展示了真實的社會和心理圖景，可以幫助他們在對比參照中完善優化思想認識，走向更好的自己。在閱讀過程中，教師從思想、文化等高度引領學生進入文本，將學生的閱讀情感引向深刻，營造出深度閱讀的氛圍;讓學生將整本書閱讀內化為一種自覺行動，一種對生命、對人生有重要意義的有價值的活動。

三、“整本書閱讀”教學的路徑探索

（一）以文意長知識

1. 故事圖式理情節

教師設計“故事圖式”，幫助學生了解故事的基本要素后，如背景、目的、方法與結果。熟悉故事圖式的基本要素，學生更容易看到完整的故事，更容易完整地復述故事。

有學生在閱讀了《胡小鬧日記》后， 繪制“胡小鬧朋友” 的人物圖譜， 來繪制成以 “胡小鬧” 為核心的輻射圖（如下圖）， 可將各個重要人物圖文結合，從身份、外貌、特點三個方面對人物進行描摹。學生繪制的人物情節思維導圖內容完整， 形象直觀。這樣既可以為深入文本提供路徑，又用一種將思維形象化的方法，圖文并茂，由一個關鍵詞引起形象化的構造或分類，再用輻射線連接所有的代表字詞、想法、任務或其他關聯項目，有利于人腦思維擴散的展開， 簡單而有效。

2.導學設計理知識

閱讀導學單是教師為學生所讀的整本書而預設的 “具有目標指向的思考性話題，并伴隨在閱讀過程中循序推進”， 它是幫助、促進學生學習的輔助工具。在設計時，可以一本書鎖定一個語文要素，如《童年》的導讀設計可聚焦阿廖沙的性格特征成因進行分析。導學單中還要注意引導學生針對不同的書采用不同的讀法，從而衍生出把握脈絡厘清關系的概括型導學單、深入細部聚焦細節的探究型導學單、深化延展的拓展型導學單等。閱讀導學單的設計不僅有助于教師了解學生真實的閱讀狀況，及時調整閱讀策略，也有助于激發學生的閱讀興趣、培養學生的閱讀能力、提升學生的閱讀品質。

（二）以文理開思維

1.趣味點：開啟思維的門禁

興趣是最好的老師，情感是教學的紐帶，要充分激發學生的思維能動性，應該從學生實際出發，根據學生的知識水平和心理特點，找出能誘發他們思維興趣點的問題設計。

在《魯濱遜漂流記》的整本書閱讀教學中，教師布置了兩個書面表達作業：一是以魯濱遜的名義，根據自己28年的孤島生存經驗，寫一份“孤島求生指南”;二是以晚年魯濱遜的口吻，回顧自己傳奇的一生。

這樣的表達作業，需要根據學生的發現自由呈現，立體推進，最后編織成一道思維之網，促進學生深讀作品，精讀作品，真正沉浸到作品中去。

2.開放度：轉變思維的常態

開放性思維要求我們突破思維定式和狹隘眼界，多視角、全方面看待一個問題。學生若具備了開放性的思維方式，就能夠不斷地有所發現、有所創造、有所前進。不同的時代、不同的文化、不同的個性，看到的文本是千差萬別的，這正是文本開放性的魅力。因此，我們要鼓勵學生多角色地代入和多角度地換位思考，鼓勵學生進行多元化的開掘與異質性的探究。

例如在《藍狐貍》閱讀交流中教師設置了這樣的問題：如果你也擁有一片神奇的樹葉，你想變出什么？為什么呢？ 《小王子》閱讀課中則可以設計這樣的想象題：在飛行員的心中，小王子并沒有死去，他只是飛回了屬于自己的星球。你認為呢？仰望星空，可愛的小王子還會回到地球嗎？在教師啟發提問的過程中，不難發現，教師的用意是期待學生有多元的思維角度，不斷地去打開思維的條條框框，鼓勵學生從單一走向多元，從文本走向自我，從理解文本走向自我塑造的思維過程。

3.思辨力：營造思維的勝境

學生在閱讀過程中的思維以閱讀理解為前提，以比較閱讀為基礎。有比較才有鑒別，真善美與假惡丑，在比較中彰顯正誤得失、優劣良莠。整本書閱讀，似乎只是一個不斷熟悉文本的過程，但在反復的閱讀、多角度的講述以及人物情節的梳理中，很多思索也在自然展開，思辨的種子在萌發。

在教學《魯濱遜漂流記》時，在課堂快要結束時，有學生提問：小說反復描寫魯濱遜放棄安逸和優裕的中產階級生活，偏要違背父母的意愿，離家出走，闖海冒險，作者究竟要表達什么樣的人生觀？這種徘徊在生死之間的人生方式，是否值得我們推崇？這樣的問題其實已經觸及作品的內核。隨著思辨的推進，學生感受到語言表達中處處藏有玄機。學生就在這種比較中思辨，在思辨中領悟，充分感受了這一經典文本的魅力所在。

就思維而言，求異和批判是最為優異的品質。求異和批判常常會有創造，而思辨又可以確保創造突破的穩妥和周全。

語言是交流的媒介，更是思維的憑借。從語文課程的角度看“整本書閱讀”，不能只是泛泛地談“開卷有益”，而是要根據所讀書籍的特點提取有價值的教學內容，通過優化問題、任務、活動的設計，幫助學生會讀、讀懂、讀好，培養閱讀的關鍵能力，養成良好的思維品格。

（三）以文心潤童心

深度閱讀強調學生閱讀過程中內在的自我發展，這種自我感強調個體的體驗性和生命的生長性。“特色微書評”，研究小論文，可以讓學生提升素養，構建認知方式，反求諸己，反思人生。

以指導學生撰寫小說《狼王夢》的特色微書評為例。在學生通讀過一遍之后，教師通過一系列話題來幫助學生整體構思小說微書評的創作：讓你回味無窮的場景是什么？如果你是作者，你可能在哪些情節上有所改動？ 指向閱讀體驗的問題——這部小說最吸引你的是什么？你如何用一兩個詞語整體概括對小說的印象？有沒有人物讓你聯想到自己或他人的生活經歷？讓學生學會與作者對話，與文本對話，與書中人物對話。對話之余，與現實比照，讓自己置身其中，對人生、對生活做深入思考，以實現真正的深度閱讀。

閱讀教學需要教師帶領學生在閱讀材料中“走個來回”，先要能走進去，通過語言文字來把握形象，再要能走出來，欣賞語言文字和形象的和諧共生。在“短書評”的創作過程中，兒童情感的豐富性和思維的深刻性得到了綜合的體現。因為出色的兒童小說，“恰恰保留著其深層意味而等候讀者人生的時間處理”。對學生的“書評”也不應過于苛求，而應在實踐中期待兒童的精彩。

將深度閱讀作為整本書閱讀的價值追求，定會彰顯整本書閱讀的真正價值，必將成為提升學生素養的關鍵路徑。

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