“高校語言政策”多人談

文秋芳　陳堅林　柯安竹　趙蓉暉　高雪松　彭劍娥

非通用語專業人才培養面臨挑戰

文秋芳（北京外國語大學中國外語與教育研究中心/國家語言能力發展研究中心） 我國的非通用語一般指英、法、俄、西、阿、德、日7個語種以外的所有外語。從數億人使用的印地語、印尼語，到幾十萬人使用的島國語言，其所涉國家和社會的情況千差萬別。為提升國家語言能力，滿足我國政治、經濟、軍事、外交、文化、科技交流的需求，教育部要求北京外國語大學在2020年之前開齊所有與中國建交國家的100余種官方語言的專業。這是一項政治任務，北京外國語大學已提前完成。但在本科招生目錄上開齊外語語種專業，這只是萬里長征的第一步，目前非通用語專業人才培養面臨著一系列挑戰。

一、師資現狀及教師面臨的挑戰

我們曾經對北外10位非通用語教師進行了深度訪談，對非通用語專業教師隊伍所面臨的挑戰有了進一步理解（詳見文秋芳、張虹《我國高校非通用外語教師面臨的挑戰與困境：一項質性研究》，《中國外語》2017年第6期）。

1.師資嚴重缺乏

非通用語專業一般師資偏少，尤其是北外近年來新開設并已招生的非通用語專業，常常每個語種只有3位老師，其中一位為外教，另兩位是可戲稱為“娃媽”或“孕媽”的年輕女教師，且通常只有兩位教師在崗。即將招生的新專業目前師資可能還沒有完全到位。學校在留學基金委的支持下，已經外派一名年輕教師到語言對象國學習。可以想象，這些即將開設的專業，師資不足的問題將更為突出。

2.教學資源極端匱乏

新開設一個非通用語專業就會面臨一場挑戰，在國內既無教材也無語法書和詞典的窘況下，教學內容還要教師自找自定，逐步積累教學資源。這是一項開創性工作，壓力巨大，備課工作難度大。教師們深感自己責任重大。尤其是面對一群充滿活力的年輕大學生，如果不能為他們提供高質量的學習材料，我們的教師就會產生一種莫名的“負罪感”。盡管他們認真負責、竭盡全力，但也必須承認，教材建設、語法書編寫和詞典編纂，不可能在短時間內完成，這需要時間，需要積累。

3.工作負擔異常繁重

不能與大語種相比，非通用語專業的老師什么課都要教，什么事都要做。非通用語專業常常是幾年才招一屆學生。學生進校后，這個專業的老師要全程跟班教學，承擔1～4年級所有的專業課，從語言技能（聽說讀寫譯）課到國情文化課，樣樣課都要上。與此同時，她們還要兼顧輔導員、教學秘書、外事秘書以及辦公室主任應承擔的各種行政事務。一個小語種專業面對一個對象國，凡對象國有領導、要人來我國訪問，一般都會安排到北外參觀，目的也是與學習自己國家語言的學生見面交流。外事工作無小事。每逢遇到這樣的官方訪問，兩位中國教師就要忙得不可開交，院系其他教師也很難幫上忙。

二、就業現狀及學生面臨的挑戰

1.非通用語水平對就業影響程度不等

北外非通用語專業畢業生就業情況總體很好，但他們找工作時對所學非通用語水平的依賴程度差別很大。例如，我國倡議的“一帶一路”建設增加了對一些原來“冷語種”人才的需求，以斯里蘭卡的僧伽羅語為例。北外僧伽羅語專業1961年招生，2000年之前每8年招一屆，自2000年起每4年招一屆，自2021年起計劃每2年招一屆。目前已有9屆本科畢業生，就業率100%，需要使用僧伽羅語的崗位達到90%。2016屆本科畢業生是全校平均薪酬第一，同時對專業滿意度也是第一。與僧伽羅語專業相比，挪威語專業的情況就很不一樣，2007年開始招收第一屆，每4年招收一屆，目前已有3屆畢業生。雖然就業率達100%，但需要直接運用挪威語的崗位每屆全班只有1～2人。在非通用語專業中，挪威語專業的情況更具普遍性。

2.對非通用語專業學習態度迥異

由于非通用語水平對就業影響的程度迥異，這就導致學生對各自的非通用語專業學習態度大相徑庭。凡是就業對所學語言依賴程度不高的專業，學生就把主要精力放在學習其他課程上。以北外挪威語專業某個二年級學生為例。她每周上39節課，除了挪威語專業課、公共基礎課外，還修讀了英語、法語、會計、營銷、管理等不同課程，一般每天有6節課，最多的一天有8節課。很顯然，她選修這么多課程，目的就是增強在就業市場上的競爭力。教授該年級挪威語專業課的教師非常擔心他們的挪威語學習。畢竟是一門從零起點開始學習的語言，不花費足夠時間，不下苦功夫，怎么能夠學會呢？與此同時這位老師也理解，這些學生如此努力、辛苦地學習專業以外的課程，也是迫不得已。據初步統計，目前北外挪威語專業二年級18名學生平均每人周課時數為38。與此相比，北外僧伽羅語專業學生平均每人周課時數為28，盡管也有一大半學生選擇了雙學位或輔修課程。他們的任課教師反映，學生對僧伽羅語的學習非常愿意下功夫，這可能與就業有很大關系。

三、相應建議

在我國高校增設外語語種，開齊與我國所有建交國的官方語言專業是國家的語言戰略，為的是提升國家語言能力，同時也是體現我國對建交國的尊重。所以，參與新建非通用語專業的教師就是在為國家做奉獻，也可以說是一種犧牲。相關學校領導應該對他們給予特別的關心和愛護，尤其是職稱晉級的評價標準，如果用衡量大語種或歷史悠久的非通用語專業教師的尺子來衡量新建非通用語專業教師，就有失公平。筆者建議，把他們建設新專業的開創性成績作為職稱晉升的要件之一。學生就業壓力大，對所學語種專業就業預期不明朗的學生，是否可以在尊重個人選擇的基礎上，師生共同探討“如何平衡非通用語學習與其他選修課程學習的關系”這一問題，而不是讓學生自己完全無計劃、無目標的隨意選課，成為整天在不同教室之間穿梭的“上課專業戶”“學分大戶”，忙得甚至顧不上鍛煉身體，沒有時間參加社會活動。筆者建議各級領導應該認真研究，拿出對策，來應對非通用語專業教師和學生面臨的挑戰，使我國非通用語專業能夠健康、有序、高質量發展。

要重視外語教材史研究

陳堅林（上海外國語大學中國外語戰略研究中心） 新時代高校語言教育政策主要反映在外語教學上，而最能體現外語教學整體面貌的就是外語教材，因此要更好地體現高校語言教育政策在教學上的延續性，就應該重視教材發展史的研究。

外語教材作為溝通中國傳統文化與西方現代文明的橋梁和紐帶，一直備受關注。2017年7月，為貫徹落實《關于加強和改進新形勢下大中小學教材建設的意見》，國務院決定成立國家教材委員會，凸顯了教材建設對于教育發展的全局性重要意義。2018年10月，教育部印發《關于加快建設高水平本科教育全面提高人才培養能力的意見》，要求全面提高教材編寫質量，加強教材研究，創新教材呈現方式和話語體系，實現理論體系向教材體系轉化、教材體系向教學體系轉化、知識體系向學生的價值體系轉化，使教材更加體現科學性、前沿性，進一步增強教材針對性和實效性，全面提高人才培養質量。

國外外語教材研究始于20世紀80年代，被看作教學研究的分支，通常以某教學方法的操作案例呈現。其內容集中于教材評估和選擇或對教材編寫給出可行性建議等方面。20世紀90年代中期開始，教材研究成為獨立的學術研究領域，涵蓋了教材評估、改編、設計、出版、開發和研究等方面，統稱為“教材發展”，重要研究成果層出不窮，在高校及教師培訓機構如何使用教材促進語言學習等方面邁出了重要的一步。但是，國外學者對語言教材的研究多為共時性研究，涉及的領域和話題較為分散，個性的討論多于共性的分析，缺乏學術史維度上的收集及整理，不能適應外語教材持續發展和深入研究的客觀需要。我國教育界歷來重視教材建設和研究。近年來，國內學者對外語教材的研究多是歷時性研究，重視對外語教材發展的總結和展望，如胡壯麟《新世紀的大學英語教材》（《外語與外語教學》2005年第11期）解讀了《大學英語課程教學要求》對大學英語教材的深遠影響，陳堅林《大學英語教材的現狀與改革》（《外語教學與研究》2007年第5期）在總結20世紀60年代以來的4代大學英語教材共同特征的基礎上提出“第五代大學英語教材”的構想;王進軍、馮增俊《國際外語教材發展的演進特征及其走向探索》（《比較教育研究》2009年第6期），黃建濱、于書林《20世紀90年代以來我國大學英語教材研究：回顧與思考》（《外語界》2009年第6期），陳珍珍《論我國大學英語教材編寫的演進軌跡》（《浙江師范大學學報（社會科學版）》2010年第2期），柳華妮《國內英語教材發展150年：回顧與啟示》（《山東外語教學》2011年第6期），以及楊港、陳堅林《2000年以來高校英語教材研究的現狀與思考》（《外語與外語教學》2013年第2期）相繼對外語教材（尤其是大學英語教材）編寫史和研究狀況進行了描述和梳理。這些研究成果涉及外語教材的基本內涵、理論淵源、實踐基礎、歷史沿革及當代價值等內容，但多數僅限于理論層面的探討，缺乏學理分析和史料支撐，故而研究的系統性不強。綜上，當前我國高校外語教材研究急需在以下3方面有所改進：（1）研究的落腳點多是在總結某一個階段外語教材編寫特征，并從中發現教材領域的新問題，再奠定教材發展的新基石，在選取時間跨度、素材豐富程度、涉及語種廣度、理論研究深度等方面都略有欠缺和不足，沒有把百余年來外語教材的發展主線和具體歷程梳理清楚。（2）混淆了外語教材研究與外語教學研究的譜系關系和區別之處，用后者替代前者的現象較為突出，沒有把外語教材研究的鮮明特色體現出來，特別是在新時代外語教學面臨重大轉型的關口，沒能理解外語教材的新內涵，更沒有找到將有中國特色的外語教材新體系融入外語教育發展的新途徑。（3）“一帶一路”倡議背景下外語教材如何適應人才培養新形勢是一個嶄新的課題，需要借鑒、解讀教材發展史以形成新思路，發現新方法。但目前看來，文獻史料整理遠遠滯后于外語教材發展的需要，制約了外語教材研究的深入，這就為當前國家的教材政策和教材管理，包括教材開發、教材意識形態的導入以及教材中價值體系的構建等提供了進一步研究與探討的學術空間。

鑒于此，我們應該要重視和加強在現行語言教育政策下的外語教材史的研究，尤其是要梳理從京師同文館成立至今160年來我國外語教材發展的歷史，串聯有標志性意義的外語教育重大事件、重要政策、結構調整、各項改革等，前后相繼、古今貫通，形成整理教材發展歷程和研究當前教材建設實踐的良好互動，推動新時代有中國特色的外語教材建設工作，使之服務于構建外語教育話語體系，增強國家文化軟實力的歷史進程。這對“一帶一路”倡議背景下外語教材發揮引薦西方文明，傳播中國文化的媒介作用將產生積極影響。

香港特區語言教育規劃得失談

柯安竹（Andy Kirkpatrick）（澳大利亞格里菲斯大學） 語言教育政策的制定者和規劃者對語言教育政策整體觀的形成發揮著重要作用。換言之，他們需要確保任何語言教育政策在不同教育階段（例如從小學到中學再到大學）和不同部門的一致性，這樣各行各業才可能都支持該政策。盡管香港特別行政區語言教育政策的本意是好的，但是該政策前后不一致，存在矛盾的地方。

香港目前的語言政策旨在使香港公民掌握兩文（中文和英文）和三語（普通話、粵方言和英語）。該政策的目標是值得稱贊的，但它在出臺之前并沒有經過辯論或規劃，只是由香港回歸后的首位行政長官董建華宣布，并沒有為學校提供如何實施該政策的指南。但政府確實在語言政策方面做了一個意義重大的調整。回歸前，中學授課語言是由每個學校自己決定的。事實上，這意味著大部分學校標榜自己以英語作為授課語言，因為香港政府資助的8所大學有6所使用英語作為授課語言，所以家長自然而然想讓自己的孩子在中學接受以英語為授課語言的教育。政府允許6所政府資助的大學和所有的私立大學自行制定語言教育政策，這是語言教育政策在不同教育階段不一致的表現之一。政府允許大學把英語作為授課語言，這對中學乃至小學階段的授課語言有著巨大的反撥效應，所以回歸后大部分中學都聲稱自己以英語作為授課語言，而事實上，許多學校只是名義上把英語作為授課語言。筆者在20世紀70年代初曾作為英語教師培訓者在香港工作過，并觀察了許多所謂以英語作為授課語言的課堂。在這些課堂上，老師把英語課本的內容翻譯成粵方言，學生則用中文在課本上匆匆做筆記。這種方法在當時很普遍，被稱為“文本翻譯”法。

香港政府在1998年進行政策調整，只允許一部分中學以英語為授課語言。這一調整是合理的，但不合理的做法是政府只允許最好的學校（被劃分為一等的學校）繼續使用英語作為授課語言。結果有大約75%的中學不得不變成以中文為授課語言的學校。因為這些學校屬于二等或三等學校，這很明顯在以英文和以中文為授課語言的學校之間制造了等級差別。需要指出的是，香港中文大學是政府資助的一所大學，它在1963年建立，并以中文作為授課語言，但也要求學生在入學考試中取得良好的英語成績。香港中文大學在近幾年增加了以英語為授課語言的課程，目的是提升學校在世界大學排名中的名次，而世界大學排名把“國際化”和開設以英語為授課語言的課程作為一個重要標準。后來學生把大學告上法庭，稱大學違反大學章程，沒有提供完整的以中文為授課語言的教育。最后學生敗訴，法庭裁定大學有權決定自己的授課語言。

讓75%的中學成為以中文為授課語言的學校，這一政策的直接影響是家長要求政府允許這些學校使用英語教一些科目。在新千年的頭十年里，家長的這些要求不絕于耳。此外，雇主也擔心新進雇員的英語水平不及早年入職的雇員。家長的要求和雇主的擔心迫使政府采取了一些溫和的措施。2011年，政府允許以中文為授課語言的學校中達到特定標準的學校使用英語授課。這一政策調整使得中文學校中使用英語授課的科目增加，而使用中文授課的科目減少。

再說小學教育。傳統上，小學教育使用粵方言授課，英語只用來教英語科目。回歸后普通話的使用增加，包括使用普通話教中文科目，使用普通話教中文將提高學生的中文讀寫能力。特區政府希望香港與內地保持更為緊密的關系，而語言是促進兩地緊密關系的一個重要工具。

所有這些意味著香港目前的語言教育政策有些雜亂無章。對英文和中文缺乏一致的目標是該政策最大的缺陷。與此同時，盡管所有人都認識到英語的重要性，但是政府并沒有研制相關指南確保人們掌握英語。

在一個整體的語言政策框架下系統教授普通話、粵方言和英語，這樣可以實現“兩文三語”的目標。粵方言是香港大多數人的自然母語，應在小學繼續作為授課語言。普通話和英語應作為小學早期階段的科目，然后作為小學一些科目的授課語言并逐漸擴展到中學階段。為使大學語言政策產生積極的反撥效應，政府應該堅持資助那些將中文和英文作為授課語言的大學。

發揮高校語言政策在高級人才培養和社會文化建設中的引領作用

趙蓉暉（上海外國語大學中國外語戰略研究中心） 高等教育是培養高級專門人才的社會活動領域，承擔著人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承等職責使命，始終都是培養高端人才和引領社會文化的核心社會領域。其中的語言政策，不僅服務于高等教育的目標，也對民眾的語言認知和社會語言生活等產生重要影響。這一領域的語言政策內涵豐富，主要包括兩個基本維度。

一、教學語言政策

教學語言（medium language）指開展（非語言類）教學活動所使用的語言。由于高等教育的對象是業已完成中等教育且經過嚴格篩選的學生，因此在教學語言的選擇上普遍采用國家主體語言（標準語），這是多語國家的普遍做法，即便在擁有地方官方語言的國家也基本如此。因此，掌握和使用國家主體語言，是教學語言政策的首要目標。

由于高等教育所具備的高端性和開放性特點，采用國際通用性語言（目前主要為英語）作為教學語言的政策在眾多國家廣為施行。例如德國、荷蘭、比利時等國，20世紀下半葉就推出了眾多全英文教學項目;我國則在2007年發布《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》，明確要求高校推動全英文課程建設，目前已將此政策延伸到研究生教育層面;在以堅守法語地位聞名的法國，2013年頒布的《高等教育法》也大幅度放寬了對外語作為教學語言的限制。將國際通用性語言用作專業教學的媒介語言，一方面可使師資配備、教學內容等直接利用更多海外資源，另一方面可作為培養學生外語能力、提升其國際競爭力的途徑，同時還可成為吸引海外留學生、適應教育國際化的有效手段。在施行這類政策的國家，雖然都出現了反對的聲音，但政策大方向始終沒有改變。

二、目標語言政策

目標語言（target language）指通過語言學習需要掌握的語言。由于世界上的語言總數接近7千種，選擇哪些語種來教授直接體現決策者對世界語言格局和語言價值的判斷。其中，本國主體語言能力的專業化培養和應用，在高等教育中始終占有重要地位。

對其他語言的選擇，目前較通行的標準包括語言分布、政治價值、信息價值、經濟價值、文化價值、情感價值等，往往需要綜合多種因素進行考察和抉擇。即使在同一國家，不同高校的選擇也有不同，例如我國最重要的兩個專業外語人才培養基地中，北京外國語大學要開齊所有與中國建交國家的百余種官方語言，體現我國對建交國的尊重，豐富國家語言人才的多樣性;上海外國語大學則著力建設“戰略語言”，為國家和地方發展、推動文明交流互鑒提供最急需的關鍵人才儲備，開設的語種除常用外國語言外，還包括中亞和中東歐語言、重要的古文明語言（拉丁語、古希臘語、古英語、梵語、古典敘利亞語、巴列維語、古典納瓦特語、阿卡德語、蘇美爾語、古典希伯來語）等。

2001年，中國正式加入世界貿易組織后，國內對多語種人才的需求達到前所未有的程度，“小語種熱”不僅經常見諸報端，還推動了高等教育中的外語教育改革。一方面，非通用外語專業通過“綠色通道”享受特別優待，可以優惠條件優先選才;另一方面，公共外語教育中“英語獨大”的現象開始有所改觀。此后，隨著“一帶一路”倡議的提出和我國國際合作的不斷拓展與深入，高等教育中作為目標語言的外語語種的多樣性顯著增加，不僅專業外語如此，公共外語教育也日趨多元，教育部關于大學公共外語多語種教育的政策即將出臺。

筆者認為，高等教育是高端語言人才（涵蓋本國語言和外國語言）的主要供給者，其語言政策相對比較寬容，以滿足高等教育的社會使命為核心目標。這一領域的語言政策內涵十分豐富，還有不少內容值得研究與探討。