“遞階分層定向式”中高職銜接課程體系與實踐

夏益中

摘? 要：“遞階分層定向式”課程是系統培養技能人才的基礎，是實現職業教育工學結合的重要途徑。其課程開發實施涉及中高職銜接、專業崗位群、典型工作任務、學習場及課程、企業實踐等諸方面，需要建立中職、高職、企業、行業等多元主體協同的課程建設機制。

關鍵詞：中高職銜接;遞階分層定向式;課程體系

中圖分類號：G712? ? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：2096-3769（2021）04-035-05

《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》要求建立“中等和高等職業教育協調發展的現代職業教育體系”“建立健全職業教育課程銜接體系”。深圳市寶安職業技術學校（以下簡稱“寶安職?！保款^與中高職院校、行業企業、政府機構組建了深圳寶安職業教育集團，并與集團七所高職院校合作探索中高職“三二分段”貫通培養，形成了“遞階分層定向式”中高職銜接課程體系，即基于德雷福斯的職業人才發展理論和認知遷移理論，將中高職技術技能型人才系統培養分為新手、入門、勝任、精通四個遞進階段，職業認知、職業體驗、基礎訓練、跟崗實習、崗位訓練、頂崗實習、高職提升、定崗實踐等八個學習層級，構建分階段、分層次、分目標的中高職一體化課程體系?！斑f階分層定向”中高職銜接課程體系促進了中職、高職有效銜接，學校教育與企業實踐緊密結合，推進了中職、高職、企業三方協同育人。

一、“遞階分層定向式”中高職銜接課程理論分析

“遞階分層定向式”課程體系建設涉及職業能力成長規律、工作過程導向課程建設和“中高企”協同育人等職業教育最為復雜的問題，下列理論為其提供了理論依據和方法論指導。

1.建構主義理論提供了教育理論基礎

建構主義理論認為人的認識是主體的“構造”過程，主體理解認知客體是憑借自己的經驗而獲得，具有相對的真理性。在構建主義理論中，情境、協作、會話、意義構建被稱為學習環境的四大要素，因此知識是情境化、個體化的產物。建構主義強調學生是教學活動的參與者和知識的積極建構者，而教師除了傳授知識、解答困惑外，更是輔助學生建構知識的推動者、指導者?！斑f階分層定向式”課程體系構建了職業體驗、跟崗實習，頂崗實習、定崗實踐等四個環節的企業實踐課程體系，目的是發揮企業辦學和育人主體的作用，為學習者提供真實的職場環境和建立學習共同體，促進學習者從新手到精通的轉變。真實的職場環境可豐富學習者的工作經驗，體會職業的發展現狀和趨勢。在企業建立學習共同體，可以親身感受富有工作經驗的企業高技能和管理人才處理問題的過程和方式，為學習者提高自己的職業能力提供借鑒。體現職業教育工學結合的特點，促進學習者有效地開展知識與技能的學習。

2.德雷福斯技能獲得模型提供了基本思路

上世紀80年代美國哲學家休伯特·德雷福斯與其弟斯圖亞特·德雷福斯將提高技能的哲學觀點濃縮為新手到專長五階段的“技能獲得模型”，后又增加了兩個階段。七個階段“技能獲得模型”包括新手（Novice）、入門（Advanced Beginner，常譯為高級初學者）、勝任（Competence）、精通（Proficiency）、專長（Expertise）、駕馭（Mastery）、實踐智慧（Practice Wisdom）等。“技能獲得模型”體現了學習者從技能的低級階段到高級階段的發展過程，其中前三個階段為低級階段，第四個階段為過渡階段，后三個階段為高級階段。其突出強調了技能的“具身性”特征，揭示了身體在認知過程中所起的重要作用，“蘊含了實踐整體論的思想”[1]。傳統哲學認為，所有的理解都是用概念進行思考，實踐整體論強調實踐知覺意義上的理解，對經驗客觀性的理解也就成為實踐意義上的客觀性?！斑f階分層定向式”課程通過職業認知、職業體驗、基礎訓練、跟崗實習、崗位訓練、頂崗實習、高職提升、定崗實踐等層級的學習，讓學習者在“做中學”“學中做”的過程中不斷深化技能訓練和技能運用，增強學生感知，讓工具同化為身體的組成部分，這時身體也成為協調活動的實踐統一體。因此，“技能獲得模型”揭示了身體在認知特別是技能認知過程中所起的重要作用，深化了“從實踐開始”的哲學認識，為“遞階分層定向式”課程體系提供了哲學基礎，也為技術技能人才個人職業能力的成長提供了發展階梯，明確了中職、高職人才培養規格和要求，為中高職銜接課程體系搭建了基本的思路。

3.工作過程系統化課程理念提供了方法論基礎

工作過程系統化課程理念是“讓學生有機會經歷完整工作過程、獲得與實際工作過程有緊密聯系的帶有經驗性質的工作過程知識”[2]。其以工作對象、內容、手段、組織、產品、環境及特征為參照系，其課程開發模型主要概括為：一是將真實的工作過程歸納為典型工作過程;二是將“行動—認知”過程概括為“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評價”六個步驟;三是以同一范疇為參照系，根據技能遷移的三個水平設計三個以上的學習情境。“遞階分層定向式”課程體系建設分為企業調研、工作任務分析、課程結構分析、學習領域課程分析、課程教學設計、教學實施與評估等六個環節，開發企業調研報告、工作任務分析表、人才培養方案、課程標準及課程設計、教學資源等課程建設成果，這體現了工作過程系統化課程理念，即“讓學生有機會經歷完整工作過程、獲得與實際工作過程有緊密聯系的帶有經驗性質的工作過程知識”[3]，可促進職業教育課程內容與實踐崗位的有效銜接，提高學習者課程學習的自覺性和能動性。

二、“遞階分層定向式”中高職銜接課程體系實踐案例

2010年以來，寶安職校為適應深圳市不斷增長的對高素質、多元化、多層次技術技能人才的需求，積極探索中高職貫通培養。針對中高職課程銜接不夠深入、中職學生職業生涯發展受限、學校人才培養與企業人才實際需求脫節、企業等多元主體參與課程建設不深等問題，該校聯合高職院校、行業企業協同開展“遞階分層定向式”中高職銜接課程體系建設，例如11個專業與7所高職院校開展“三二分段”銜接辦學，招生規模占總招生規模的30%，2020年獲廣東省教育教學成果一等獎。

1.構建“遞階分層定向式”銜接課程體系基本框架

根據職業教育產教融合、校企合作、中高職銜接的要求，以校企多元協同為途徑，“中高行企”合作構建中職與高職兩個學習階段課程的銜接框架。根據德雷福斯的職業人才發展理論和技能獲得模型，明確學生中職階段完成“新手—入門—勝任”三階段，高職階段達到“精通”的人才培養目標，構建“新手—入門—勝任—精通”四個階段遞進課程中觀體系。每個階段構建“工”“學”兩個層級，形成“職業認知、職業體驗、基礎訓練、跟崗實習、崗位訓練、頂崗實習、高職提升、定崗實踐”八個學習層級，構建分層遞進式課程微觀體系和“平臺+模塊”定向選擇課程體系。“遞階分層定向式”課程體系呈現課程內容遞進的特點，從中觀層面看是階段遞進式課程，從微觀層面看是分層遞進式課程，基本框架如圖1所示。

2.開展“遞階分層定向式”銜接課程體系立體化建設

以寶安職教集團理事會為平臺，設立學校、專業部、專業三級課程建設機構，完善多元主體協同參與課程建設機制，凝聚中職、高職、行業、企業等“4”方合力，按照市場調研、工作任務分析、課程結構分析、學習場及相應課程分析、課程教學設計、教學實施與評估等“6”大環節，開發調研報告、工作任務分析表、教學標準、課程標準、課程設計及教學資源等“5”項成果，推進課程立體化建設，并通過診斷改進不斷完善，形成了“465”立體化課程建設模式，探索了一條“遞階分層定向式”銜接課程體系的建設之路，如圖2所示。

3.形成“遞階分層定向式”銜接課程體系建設系列成果

一是開發了一批“遞階分層定向式”教學標準和培養方案。聯合高職院校、行業企業協同制訂10個“遞階分層定向式”專業教學標準和課程標準，11個“遞階分層定向式”中高職銜接中職學段專業人才培養方案，牽頭研制了《數控技術專業中高職銜接專業教學標準和課程標準》，參與研制教育部中職物流專業教學標準，新增廣東省課程改革專業2個。

二是出版一批“遞階分層定向式”優秀教材。2011～2018年共編寫“遞階分層定向式”教材66種，均由高等教育等出版社發行，包括《服裝款式設計》等國家規劃教材28種、《汽車配件管理》等創新示范教材4種、《二維動畫企業實訓教程》等校企合作教材17種，涉及動漫等9個專業。其中《數控銑床操作與加工工作過程系統化教程》《網頁設計與制作》等參加深圳市首屆校本教材評比交流活動，獲一等獎2項、二獎5項、三等獎2項。

三是建設了一批“遞階分層定向式”品牌課程。實施合格課程、重點課程、精品課程、競賽課程分類建設，創新行動導向教學、混合式教學、技能訓練，創建“服裝款式設計”“影視后期制作技術”2門國家級精品課程資源平臺，開發“網頁設計”“數控銑床零件加工”等9門市級精品課程，以及“會計綜合模擬實訓”等20門校級精品課程、“汽車維修與保養”等15門校級混合式教學改革試點課程、“服裝款式設計”等28門技能競賽課程。

三、“遞階分層定向式”課程體系建設的經驗與啟示

1.“遞階分層定向式”課程是系統培養技能人才的基礎

“遞階分層定向式”課程體系是以中高職“三二分段”銜接辦學為基礎發展起來的，目的是解決中高職課程銜接問題。它依據德雷福斯技能獲得模型，將中高職五年人才培養劃分為“新手、入門、勝任、精通”四個階段遞進，形成分階段、分目標的中高一體、階段遞進式課程體系中觀構架，明確了中職高職兩個學段的培養目標和規格，促進了中高職技術技能人才系統培養的實現。目前，我國正在建設包括中職、高職?？?、高職本科、專業碩士等層次縱向貫通的現代職業教育體系。職業技術中的“技術”是“基于‘人的技術，可稱為‘附身或‘具身的技術”，“可被指稱為‘專有的技術——技能”[4]。依據雷福斯七階段技能獲得模型，學習者在成長過程的不同階段呈現出情感、實踐、認知等三方面的轉變，具體內容見表1，學習者在知識呈現、情感體驗、實踐應對、認知敏感性及思維方式等方面是從低級階段向高級階段發展的，既具有階段性、又具有連續性。因此“階段遞進式”課程成為系統培養技術技能人才的重要基礎。

2.“遞階分層定向式”課程是實現工學結合的重要途徑

為了解決學校人才培養與企業人才實際需求脫節問題，依據技能遷移理論，“遞階分層定向式”課程體系構建了“職業認知、職業體驗、基礎訓練、跟崗實習、崗位訓練、頂崗實習、高職提升、定崗實踐”等八層遞進的課程微觀體系，形成分層遞進式課程。其中，職業認知、基礎訓練、崗位訓練、高職提升等4個層級在學校完成，職業體驗、跟崗實習、頂崗實習、定崗實踐等4個層級在企業完成，通過專業學習與工作實踐之間的交替輪換，形成一個工學結合、分層遞進的課程體系。學習者既可接受學校課堂學習，又能在真實的工作環境中實踐，實現了學習和工作的有機結合，促進學習者多空間、多情境的技能遷移，也為學習者內化專業知識、工作規則和程序及工具使用打下了良好的基礎。

3.“中高行企”多元主體協同機制是課程建設的重要保障

“遞階分層定向式”專業銜接課程體系建設以工作過程系統化課程理論為指導，涉及專業對應崗位群的確定、崗位群典型工作任務分析、學習場及相應課程分析、行動導向課程設計及實施、企業實踐課程內容的確定、中高職課程銜接等諸多問題，往往是單一學?；蚱髽I無法完成的。寶安職校建立健全中職、高職、行業、企業等多元主體協同課程建設機制，以解決企業等多元主體參與課程建設不夠深入的問題。學校牽頭成立寶安職教集團，集團理事會包括寶安區經濟促進局等4個政府機關、深圳職業技術學院等7所高職院校、寶安中德（歐）產業發展合作聯盟秘書處等12個行業企業、龍川縣技工學校和德國F+U集團等7所中職及教育機構。參與全國物流職業教育教學指導委員會等16個行業協會，與銀寶山新科技股份有限公司等32家企業建立了穩定合作關系。建立了學校專業建設管理委員會、專業部專業建設委員會、專業教學指導委員會等三級課程建設機構，為學校、高職、行業、企業參與課程建設搭建平臺，共聘請23所中高職院校為辦學顧問單位和其中的32位專家及35個行業（企業）協會為專業建設委員會成員，38名專家參與學校專業和課程建設。

參考文獻：

[1][5]成素梅，姚艷勤.德雷福斯的技能獲得模型及其哲學意義[J].學術月刊，2013，45（12）：64-70.

[2]趙志群，楊琳，辜東蓮.淺論職業教育理論實踐一體化課程的發展[J].教育與職業，2008（35）：15-18.

[3]劉冰，閆智勇，吳全全.職業教育課程開發模式的源流與趨勢[J].中國職業技術教育，2018（33）：5-11.

[4]姜大源. 職業教育要義[M].北京師范大學出版社.2017：211.

Curriculum And Practice of Hierarchical， Stratified and Directional Transition from Secondary Vocational School to Vocational College Taking Baoan Vocational Education Group as an Example

XIA Yi-zhong

（Shenzhen Baoan Vocational and Technical School， Shenzhen 518128， China）

Abstract： Hierarchical， stratified and directional courses are an important basis for the training of skilled personnel system. It is also an important way to combine vocational education with work and study. Curriculum development involves the connection of secondary vocational schools and colleges， professional post groups， typical work tasks， learning fields and courses， and corporate practices. It is necessary to establish a multi-agent collaborative curriculum， with the efforts of enterprises， secondary schools and vocational colleges， and other parties in the industry.

Key Words：Transition from Secondary Vocational School to Vocational College; Hierarchical， Stratified and Directional Courses; Curriculum