地理課堂教學思維活動導向探究

王海

摘 要：地理教材中的某些知識點存在深奧、抽象、闡述不系統等問題，學生很難形成整體性認知。文章從培養學生科學的思維能力出發，遵循從結論到依據、從點到面、從教材到生活、從現象到本質的思路，探索思維能力培養策略，促使學生形成多維思維活動導向架構，并結合案例分析其特點和方法，可有效提高學生思維能力和解決問題的能力。

關鍵詞：地理教學;思維方式;思維取向

地理知識來源于生活，是對生活中地理事物和現象的總結和概括。但是原本生動、具體、形象、直觀的地理事物和現象，一旦概括成學科知識并用專業地理術語闡述出來，就可能會變得抽象、枯燥、難懂，學生很難直接從教材文字中獲得具體的、準確的知識信息。因此，對于某些地理知識，學生需要具備良好的思維技能才能領會其中的內涵，感受到知識信息中的最真實狀況，并清晰感知地理事物形成的過程。這就要求教師在教學過程中，引導學生學會從思維上打通教材知識之間以及教材內部與外部客觀世界的聯系，通過正確的思維活動導向，形成一個或多個鏈性思維過程，才能從不同角度感知地理知識的內延和外聯，才能了解、掌握并靈活應用所學知識。在中學地理教學過程中常見的地理思維活動過程及思維取向如下。

一、從知識表象認識到地理證據查找

地理教材中的知識既然是對生活中的地理事物和現象的總結和概括，那么對知識的表述大多都是結論性的，尤其是初中地理教材，地理知識的闡述和編排注重結果和現象而輕于論證和推理。但在地理教學中，如果只是單純地讓學生記住結論，則很難對地理知識有深刻的理解和認知，如果缺少對地理知識的感悟、分析及認知過程，沒有科學合理的思維過程，學生對地理知識的理解就是膚淺的、片面的，對地理知識的掌握大多只能依靠死記硬背。因此，在地理教學中要求教師要善于引導學生學會查找能證明知識結論證據的方法和途徑：從教材闡述的學生難以理解的知識結論表象入手，通過逆向思維推理，在生活或實踐中找出與之一脈相承的地理事物和現象作為證據，來證明、理解、詮釋教材中那些抽象、概括的地理知識。

例如，在學習八年級地理下冊“臺灣”時，教材除介紹自然環境外，還著重從“美麗”“富饒”兩個方面進行了知識展示，其中在介紹臺灣物產豐富時，闡明臺灣被稱為“植物王國”。由于教材對該知識點闡述簡單、抽象，學生在認知上是空洞的、蒼白的，為了增強學生的認知和理解，避免死記硬背，就需要通過證據證明“臺灣為什么被稱為‘植物王國”。在教學中，證據主要有兩個：一是生活證據，也就是通過圖片、視頻的展示，學生既可以從宏觀上了解臺灣植物數量的巨大，又可以從微觀上感知物種種類的豐富，并認識了一些臺灣特有植被，學生的思維就可以從抽象認知拓展到形象感悟。二是知識證據，教師通過對教材相關知識的分析，使學生了解到：臺灣地形以山地丘陵為主，山地面積約占2/3，廣泛分布著森林植被，并且臺灣屬于亞熱帶、熱帶季風氣候，冬季溫暖、夏季濕熱，為森林植被的生長提供了有利條件;同時，臺灣山脈縱貫南北，海拔高，不同海拔溫差較大，因此，山地植被垂直分布，使得臺灣擁有從熱帶到寒帶的各種植物。所以，臺灣被稱為“植物王國”，名副其實。

在這個過程中，學生盤活的不僅是一個結論性知識點，更是一個綜合性的知識結構，甚至是聯系廣泛的知識體系。這時在學生眼里，知識不再是空洞抽象的，而是具體形象、全面生動的。

二、從點性結論發散到知識體系構建

教材中闡述的任何地理事物和現象并不是孤立存在的，其形成過程和結果都與諸多地理因素有關。因此，教材中的地理知識看似雜亂無章、破碎化嚴重，各章節之間的知識關聯性不大，其實不然，每一課、每一節內的知識聯系都非常密切，知識點間存在著因果、邏輯等關聯性，各章中的各節甚至是各章之間，無論在知識結構的編排上，還是在知識解讀的思維方式運用上，都具有可比性。因此，教學中要注重引導學生認識到這些聯系，學會查找形成地理知識的前因后果。此方式不但能培養學生綜合分析知識聯系的能力，還有利于學生對知識的掌握，構建地理整體性學習的思維模式;同時，學生靈活運用空間想象思維、抽象思維等地理思維的能力得到加強，使學生的思維具有延展性和開放性，有助于學生學習成績的提高。

首先，教師要創造一種有利于學生接受的氣氛和問題情境，學生在這種情境中進行“開放性探索”，不受任何束縛，可以盡情地、毫無顧忌地發表自己的任何觀點[1]。鑒于此，教師應先引導學生從熟知的某一地理現象或教材中值得關注的點性知識論述作為切入點，依據教材相關知識的闡述、平時通過媒介對相關知識的認識以及自身的理解和感悟，在教師引導下，通過合理的地理發散思維活動，暢所欲言，表達自己的看法、思考、疑問，答疑解惑，去偽存真，形成一個或多個發散性的鏈性知識結構。不但厘清了知識聯系，構建了知識體系，而且解決了學生內心中的各種疑惑，矯正了對相關問題的錯誤認識。

例如，在學習七年級地理下冊“歐洲西部”中“發達的畜牧業”時，教材中介紹了歐洲西部人民喜食牛羊肉及乳制品的生活習慣。雖然教材著重闡述了歐洲西部畜牧業發達，但在七年級學生的認知里，這種飲食習慣與畜牧業是否發達很難產生關聯。因為現實生活中物質產品極為豐富，但很多學生對牛羊肉仍然興趣不大，在學生眼里“喜食牛羊肉”“畜牧業發達”“優越的自然條件”等知識間缺乏聯系，總覺得是否喜食牛羊肉及乳制品與個人的喜好有關。所以，課堂上就出現了知識聯系的斷裂，使得教材中本來成體系的知識變得支離破碎。為了解決這個問題，在教師的引導下，將“歐洲西部人民喜食牛羊肉及乳制品”作為切入點，引導學生展開思維延伸：歐洲西部人民飲食上喜歡牛羊肉和乳制品→畜產品在生活飲食上占比高（生活視頻場景展示）→飲食結構中畜產品占比高必須有一個前提條件（同桌探究：畜產品非常豐富）→因此歐洲西部畜牧業發達（視頻展示、資料介紹）→發達的畜牧業具備的兩個條件（小組討論）→需要有良好的、適合畜牧業發展的廣闊牧場和溫和濕潤的氣候條件（視頻展示、資料介紹）→位于中緯度地區及瀕臨大西洋的優越位置。

通過這種橫向的鏈性知識聯系，學生就可以發現這些點性知識的內在含義及聯系：歐洲西部喜食牛羊肉及乳制品得益于發達的畜牧業，而畜牧業發達必須具備兩個條件，即具有廣闊的牧場和適合牧草生長的氣候條件，這樣學生就能在探究和視頻資料的展示中把“發達的畜牧業”以及“以平原為主的地形特點和溫潤的溫帶海洋氣候”聯系起來，從而認識到歐洲西部地理位置的重要性。整個過程中學生的思維過程暢通順達、知識聯想水到渠成、思維取向合理，使得學生對知識點的理解更加清晰透徹，有利于知識的掌握。

三、從教材理性表述到生活實踐驗證

地理學是研究地理環境的一門學科，具有很強的實踐性，因此，要想學生輕松自主地掌握知識，教師就不能在教室對學生進行知識的強制灌輸，應該轉變教學方式，豐富教學活動，多讓學生動手實踐與思考[2]。而地理教材中的知識來源于生活，所以，為了讓學生更好地掌握知識，感知知識的內涵和知識本源的真實面目，清晰地看到地理事物和現象的形成過程及產生的結果，在課堂上，教師就應將教材中學生覺得抽象、難懂、概括的學科知識提煉出來，在學校周邊找到與之對應的生活現象和事物，帶領學生回歸到形成知識的生活本源中去。通過學生的實踐活動去了解、分析并最終驗證教材中所闡述的地理理論知識，讓地理教學更生動、地理知識更鮮活，實現從抽象思維到感性認識的轉變。

實踐活動是地理教學的重要形式之一，是展示學生地理技能的重要方式。從課內到課外，從單純面對教材文字進行理性分析到生活場景中的情感體驗和感性思維認知，是地理教學的基本要求。將地理理論學習轉到校外生活環境中去實踐驗證，有利于學生對知識的理解，培養學生不怕吃苦、敢于實踐的精神，還能提高學生敏銳感知生活中地理事物和現象的能力。例如，在學習七年級上冊“聚落”時，教材介紹了影響聚落形成的因素，包括河流、地形、氣候、土壤、植被等。對于這種抽象的知識闡述，學生很難理解，不清楚這些因素在實際中如何影響聚落的形成和分布，而且僅憑教師的口頭分析，學生很難形成深刻的感性認知，課后印象不深，對諸多因素之間的關聯程度認知膚淺。所以，為了解決這一問題，利用假期組織學生到某山區村落進行實踐考察，通過實地走訪，認識“聚落”如何受到自然環境的影響：學生發現聚落大多依山而建，緊靠山麓平坦地帶呈“帶狀”分布，房屋朝向沒有規律，基本都是依據山脈的走向，房屋大多比較低矮，墻體厚，門窗較小，主要是因為北方地區冬季風大、寒冷，這種分布和建設有遮擋寒風和保暖的作用;有溪流從聚落不遠處流過，周圍山地被松林覆蓋。因此，舊民居多由當地的黃土夯筑，松木也被大量使用。通過實踐活動，學生深刻認識到聚落的分布、房屋朝向、建筑特點與當地地形、資源、氣候等因素之間的關系。

著眼于學生創新意識和實踐能力的培養，充分重視校內外課程資源的開發利用，著力拓寬學習空間，倡導多樣的地理學習方式，鼓勵學生的自主學習、合作交流、積極探究[3]，是學生拓展思維空間、提高地理學習技能的重要措施，實現了思維形式的多樣化。

四、從課堂學習反思到課后經驗總結

要養成學生自我反思的習慣，一方面，學生要對自己的學習內容進行反思，以期獲得新的知識經驗;另一方面，要對認知過程和活動進行監控和調節，以提高地理思維水平，重構認知結構[4]。因此，沒有反思的學習是不完善的、不成功的，沒有反思就沒有學習收獲。所以，教師在引導學生學習每一課、每一小節甚至是每一個知識點時，都應引導學生通過觀察、分析，反思發現規律、特點、感悟，舉一反三，形成自己的學習認知。可以說獲得書面知識僅僅是學習收獲的開始，獲得學習反思并形成反思成果，才是在一節課中真正獲得知識的第一步。不過，課堂上的很多反思大多針對的是點性知識或是一個很小的知識單元，這些反思成果大多也是零散、破碎的，為實現地理課堂的整體性學習，學生要學會對這些零散的學習反思進行整合，形成一個較為完整的經驗體系。實現學生點性思維到整體性思維的技能培養，這才是一節課中最大的學習收獲。

初中地理教材涉及的知識非常廣泛，章節之間的跨度也很大，面對看似雜亂無章的新舊知識，從一節、一章甚至一個單元中發現并形成經驗總結，構建出整體性思維結構，對學生地理學習思維能力的養成確實是一種考驗。所以，教師要教會學生將每課、每節、每章的學習反思不斷積累，然后對比分析，求同存異，找出同類知識的共性要求、規律及其區別性表現，形成自己的學習認識并整合出適合此類知識的學法經驗，從每課到每節再到每章直至整冊教材，最終形成一套經驗體系，并用來解決整冊教材的相關知識問題。也就是將課上零散的學習反思，經過積累、歸納總結，形成一套經驗總結，這樣的學習才是最有效的學習。所以，獲得一節課或一個知識點的反思相對容易，而對多章節甚至整冊書的每一節課或每一個知識點進行反思總結、整合，形成對此類知識的經驗總結，就要困難得多。

例如，七年級地理下冊，主要是世界地理區域部分的學習，本冊教材共介紹了六個國家和六個地區。當學習第一個國家“日本”時，通過教師引導以及學生自己對這節課的反思，就可以發現，主要從下面內容展示日本的地理位置（半球位置、海陸位置、經緯度位置、大洲位置），鄰國、臨海（洋），氣候、地形（區）地勢、河湖、多火山地震的島國等自然環境知識。經濟方面，包括工業特點分布、農業特點分布以及與自然環境的關系。當學習第二個國家“印度”時，教師大體上仍然按照日本的教學流程及知識順序來組織教學。通過對兩個國家的學習反思進行總結，學生就從整體上總結出有關“國家”學習的環節、知識內容和順序、要求等方面的學習規律。當學習本冊后面幾個國家時，學生甚至會在一定程度上脫離教師的教學，用整合出的經驗總結并依靠自己或學習小組的力量完成學習任務，基本不會出現知識遺漏的情況。

同樣，當學生學習第一個“地區”時，通過課堂反思的不斷積累、整合就會發現無論是國家還是地區，都屬于世界的一個區域，兩者存在很大的共性：從內容看，關于學習區域地理的知識要求，兩者基本上大同小異，這在新課標里有具體規定;從學法看，兩者的學習順序、方式甚至是學具使用都很相似。學生通過進一步的反思和總結，把有關“國家”和“地區”的反思整合起來，形成涵蓋整本教材的整體性經驗總結。在這個過程中，學生的觀察視角和思維觸角由點到面，輻射到整本教材，創建了知識、技能的整體架構，反過來又對后面相關內容的學習起到了指導作用。

運用科學的思維技能去解決地理教材中的知識問題，反過來教師又可以依據教材知識的特點、難度系數、知識構成因素、知識體系的繁雜程度來設置學生的思維策略，故知識學習與思維取向兩者相輔相成。也就是說，依據教師對學生思維培養的目的來設置地理課堂中的教法學法，又可以利用教材中的知識特點等培養學生開放的思維活動技能。學生在這個過程中，既收獲了學科知識又培養了思維能力，基本實現了生本教育的目的。

參考文獻：

[1] 任思剛，張衛蘋.構建理想的課堂[M].呼和浩特：內蒙古大學出版社，2009.

[2] 張文倩，姜文娟，劉桂芳.地理核心素養在初中階段的適用性分析研究[J].地理教育，2019（07）：4-6.

[3] 中華人民共和國教育部.義務教育地理課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[4] 宋以鑫，張旭如.深度學習視域下的地理學習策略[J].地理教育，2019（10）：4-6.