親近母語中文分級閱讀標準制定的原則

摘要：親近母語兒童中文分級閱讀已經進行了近二十年的研究、探索和實踐，積累了大量的研究和應用成果。親近母語中文分級閱讀標準，是親近母語在兒童中文分級閱讀領域將要呈現的一份基礎性成果。這個中文分級閱讀標準的制定，遵循三個重要原則：兒童性、母語性和教育性。

關鍵詞：親近母語;中文分級閱讀;兒童閱讀;分級標準

本文節選自《親近母語中文分級閱讀標準》，親近母語研究院研制，由徐冬梅領銜研發，郭靜靜、徐梁、莊雨蒙、唐靚等參與研發。

近二十年來，“親近母語”在兒童中文分級閱讀領域，一直堅持研究、探索和實踐。我們從中國兒童的生活、學習、文化場景出發，以幼兒園發展綱要、語文課程標準中的閱讀教學和課外閱讀目標、國家全民閱讀規劃等為基礎，參照國內外的分級閱讀研究和體系，經過一系列的研發、實踐和應用，目前有了一個基礎性的成果：制定親近母語中文分級閱讀標準，并對該中文分級閱讀標準做系統建構和表述。

親近母語中文分級閱讀標準，以服務兒童發展為宗旨，致力于解決“不同階段、不同素養的孩子讀什么、如何讀”的問題。希望能夠幫助兒童、家長、教師和閱讀行業從業人員，選擇合適的童書，并進行不同場域、不同目標的閱讀分享、閱讀互動和閱讀指導、閱讀教育。同時，也力求為家庭場景下的親子共讀，幼兒園和中小學階段校園的閱讀指導，圖書館、社區及更廣泛的專業閱讀和教育機構、童書出版機構的閱讀活動，提供一個普適的、可操作的標準。

本文具體闡述親近母語為中文分級閱讀標準制定的三個重要原則。

一、 兒童性原則：尊重兒童身心發展規律

面向兒童的分級閱讀，首先就要樹立現代的兒童觀，切實了解兒童的身心發展規律，尊重不同發展階段兒童的生命狀態。在研究和參考了大量的發展心理學、腦科學、教育學等相關領域的著作，并結合我國的普遍學情之后，我們將兒童的年齡界定為0—18歲，分成“嬰兒期”“幼兒期”“小學早期”

“小學中期”“小學后期”“初中期”和“高中期”七個時期。每個時期，兒童的身心發展特點都是不同的，適合閱讀的文本自然也各有特點。

（一） 第一個時期是0—3歲

兒童的大腦和身體飛速發育，并在長期的探索環境、認識他人的過程中逐漸有了自我意識。1—3歲，兒童的記憶達到第一個高峰，對于結構相似、不斷反復的詩歌和故事，能更好地識記。

不論哪個民族的兒童，一般八九個月開始咿呀學語，十四五個月開始說話，2歲左右進入第一個詞匯爆發期，3歲左右掌握基本的生活口語。

這個時期可以看作是兒童閱讀的萌芽期。1歲之前，他們更多把書當作玩具，和其他玩具一樣，可以撕、咬、玩耍，家長可以帶他們閱讀一些有趣的玩具書、認知卡片和認知書，以及富有韻律的童謠書，開展閱讀和律動游戲。1歲以后，家長可以選擇情節簡單、趣味性強、符合兒童心理需求的童謠和圖畫書、睡前故事，和他們做各種閱讀互動。

（二） 第二個時期是3—6歲

這個時期是兒童進入幼兒園的時期。隨著大腦的快速發育和由家庭到幼兒園的環境變化，這個階段的兒童不僅更擅長學習，也開始嘗試控制自己。他們的感知能力進一步發展，抽象邏輯思維也開始萌芽。此時，兒童的自我意識發展較快，想要擺脫成人的保護，獨立去做一些事情。

這個時期的兒童進入了語言發展的黃金期。他們已經掌握了許多詞匯，并能運用這些詞匯表達自己的想法。在交流中，他們的句子結構變得越來越豐富，不過，簡單句仍占有相當大的比重。

這個時期兒童的閱讀仍舊需要家長的幫助，他們需要通過聽讀去理解文本。通過親子共讀，幼兒能獲得大量的語言輸入，從而能夠更好地習得母語。對于早期閱讀開展較好的兒童，這個時期已經有主動翻頁、獨立閱讀的行為。語言和思維的發展，使幼兒對外部世界和自我產生濃厚的興趣，他們可以閱讀童謠、詩歌，結構稍微復雜一些的圖畫書和簡短有趣的小故事。

（三） 第三個時期是小學早期，一般指小學一、二年級

這個時期的兒童處于小學生活的起始年段，在學習和各種實踐活動中，他們的認知、智力和自我意識等方面都有了較大的發展。

這個時期的兒童生活口語已經基本成熟，可以使用連貫、有層次的語言，敘述一件完整的事情。書面語言也有了一定的發展，但落后于口頭語言。

這個時期的兒童能夠閱讀拼音讀物，并從親子共讀逐步過渡到自主閱讀。他們可以閱讀一些描寫學校生活的圖書。成人要鼓勵他們跟伙伴交往，并幫助他們掌握和伙伴交往的一些原則。此時，一些童話故事，比如小動物之間是如何交往的故事，以及一些描寫兒童生活的故事，很適合他們閱讀。小學早期的兒童對更大范圍的世界懷有更多的好奇和探索的興趣，一些想象力豐富的童話，以及講述世界是如何運轉的簡單科普讀物，都是這個時期的兒童喜歡的圖書。

（四） 第四個時期是小學中期，一般指小學三、四年級

這是兒童成長中的一個重要的轉折期。此時的兒童，處于形象思維向抽象思維過渡的階段，逐漸知道怎樣觀察和思考，知道怎樣運用知識去解決問題;而且，自我意識逐漸發展，并處于形成自信心的關鍵期，部分開始表現出對獨立和擺脫成人控制的欲望。

這個時期的兒童，口頭語言能力有了進一步的發展，他們的詞匯量增加，能使用連貫、有層次的言語進行比較完整的敘述。他們的書面語言也不斷發展，可以運用文字較為順暢地表達自己，并初步掌握不同體裁文章的寫作方式。

國際上普遍認為，兒童在四年級以前要學會閱讀，四年級以后要用閱讀去學習。這個時期，也是兒童學習寫作的起步階段。要注意選擇具有文學性和母語性的文學作品，帶領他們去閱讀。這個時期的兒童，關注的范圍不再局限于家庭和學校，可以閱讀一些有一定廣度和深度的圖書，比如歷史故事、人物傳記、科學故事等。除了國外的優秀作品，中國兒童還應該閱讀中國神話、英雄傳說和民間故事，讓他們從開天辟地、夸父逐日、大禹治水等故事中，獲得生命的力量，感受我們的祖先不懼艱辛、為民眾造福的精神。

（五） 第五個時期是小學后期，一般指小學五、六年級

這個時期的兒童，在生理上進一步成熟，部分男生、大部分女生開始進入少年期、青春早期，出現明顯的第二性征。他們的抽象思維快速發展，可以獨立做出判斷，并學習用不同觀點看問題。此時也是培養兒童同理心的黃金期。

小學后期的兒童已具備豐富的詞匯量，能夠快速提取、理解聽到的或看到的語言的意義，并能熟練掌握和運用許多抽象詞匯。他們的書面語言已經較為成熟，能較為流暢和連貫地用文字表達自己的觀點。到了小學的最后階段，部分兒童開始擁有元語言意識，逐漸理解自己是如何使用語言的。

小學后期的兒童也已經具備了一定的識字量、詞匯量，有了一定的閱讀理解能力和邏輯思維能力，可以開始閱讀有一定深度的作品，以滿足他們的精神成長需要，助力思考能力的形成。求知欲強的兒童會傾向于閱讀更有挑戰性的作品，追求更為深入的閱讀體驗。此時他們的閱讀，除了在深度上可以拓展，廣度上同樣也需要拓寬，可以閱讀童話、動物小說、科幻小說、英雄史詩和人物傳記等不同類型的讀物。

（六） 第六個時期是初中期，一般指初一至初三年級

這一時期的兒童漸漸進入青春期，他們的外形和生理、心理變化很大，無論是視覺、聽覺，還是空間知覺、時間知覺、觀察力，都有了顯著的發展，抽象邏輯思維的發展進入關鍵期。這一時期的兒童具有較強的自我意識和自尊心，他們開始審視自己的身份和自己必須承擔的社會角色，學著從更廣闊的視角看待自己。

初中期的兒童已經具有日常口語交際的基本能力，初步學會文明地進行人際溝通和社會交往。口語發展特別優異的兒童，能積極參加各種討論，并能就適當的話題做即席講話和有準備的主題演講。他們的書面語言朝縱深方向繼續發展，樂于運用所學的詞語，并能嫻熟地掌握各種文體的寫作。

初中期的兒童，既要面對從小學階段到初中階段學習任務的變化，又要面對青春期帶來的心理和生理變化，會遭遇許多的壓力和挑戰。他們逐漸形成了一定的審美能力和閱讀需求，并且懂得愉悅自己;他們的思維獨立性也日益提高，同時表現出明顯的批判性、建構性。這個時期，需要注意兒童閱讀的廣度和深度。

（七） 第七個時期是高中期，一般指高中一年級至高中三年級

這個時期也是兒童青春發育的末期和身體發展的定型期。高中生的觀察力遠遠超過初中生，邏輯記憶、有意記憶、意義記憶越來越成為記憶的主導。情緒逐漸從外顯走向內隱。他們自我評價的獨立性有所發展，開始自覺審視自己的內心，但一般還不夠客觀。

高中期的兒童，口語交際能力已經較為成熟，有的還有了一定的演講能力。他們的書面語言也已經比較成熟，對詩歌散文、小說戲劇、新聞傳記、應用文等各種文體都能熟練掌握，并能運用一些文體展開寫作。

社會性的發展，標志著高中期的兒童正在走向成熟。他們適合閱讀更具深度和廣度的作品，如中外經典名著。他們的道德知識結構日益復雜，對道德概念的理解達到較高的水平，能夠一分為二地評價道德事件。此時，他們的閱讀可以有較大的開放度;而且，他們已經表現出比較強的個性和傾向性，閱讀的內容應更豐富、更個性化。

二、 母語性原則：尊重中文的特質

英文分級閱讀之所以發展出了豐富而成熟的體系，不僅因為西方科技發達，更早啟用科技手段對文本分級和閱讀素養進行評測，更與英語本身的特點相關。相比于中文，英文是拼音文字，只有26個字母，英語音標也不是非常復雜，兒童識記單詞不是非常困難。同時，英語語匯的分級體系非常成熟，不同級別需要掌握哪些語匯非常明確。英文比較注重嚴謹性，長句多，句子結構相對復雜，一般情況下，句子的長短往往就決定了語義的深淺。因此，美國著名的藍思分級閱讀就主要根據詞頻和句子的長短這兩個參數，來確定文本的難易程度，并對文本進行分級。

與英文分級閱讀相比，中文分級閱讀的難度較大。無論是文本分級，還是閱讀素養評測、兒童閱讀素養發展標準的制定，我們都不可能照搬西方的體系，而必須從中文的特質，從兒童學習中文的特點出發，來制定相關的標準，找到更科學的分級方法。

中國古代教育，發展到成熟階段的時候，也有近似于分級教育、分級閱讀的理念。更準確地說，是中國傳統教育也有它的“次第”。古代的兒童，進私塾之前，要先進蒙學館開蒙識字。識字的讀物主要是《三字經》《百家姓》《千字文》《聲律啟蒙》《笠翁對韻》《千家詩》《龍文鞭影》等。這些蒙學讀物的出現，體現了中國古代教育在兒童觀上的巨大進步。這些音律和諧的韻文，將天文地理、歷史人物和故事、文化常識、傳統禮儀、儒家道義等包含其中，既幫助兒童識字，又實現了常識教育和道德教化。

開蒙之后，古代兒童的六七歲到12歲、12歲到15歲左右，為私塾、學館時期，主要任務是誦讀和學習“四書”。主要的方法，以吟誦和誦背為主。之后到20歲左右，為官學時期，一般會去縣學、府學繼續學習（相當于現在去高中讀書）。學習的內容是在熟讀“四書”的基礎上，學習解經，研習儒家經義，同時開始廣泛閱讀詩詞歌賦、經史子集，學習琴棋書畫、修身養性等，并進行寫作的訓練和義理的闡發。

中國傳統教育的“次第”，閱讀和課程內容、學習方式的安排，在當時的歷史條件下，是符合傳統社會教育的目標和不同時期兒童的學習和認知規律的。

我們今天要建立的中文分級閱讀標準，要面對的漢語的語料是非常復雜的。因為語言的發展，中文有古代漢語和現代漢語之分。任何一個中文分級閱讀體系，首先要做一個界定：兒童閱讀的文本，是指所有的中文語料，還是專指現代漢語的語料？這些不同類型的文本，有著不同的特征。尤其是文言文、古白話，和現代漢語相比，在詞匯、語法、表達情感和思想等方面，有著很大的差異。

建立中文分級閱讀標準，要面對的難題絕不僅僅是語料的時代性問題。中文分級閱讀還必然要對文本進行科學的分級。如何采用技術手段，找到合理的參數，建立算法模型，給每一個文本確定難易程度，是我們要力求解決的問題。

首先看漢字。對于英文分級閱讀而言，識字不是最重要的問題。英文只有26個字母，雖然并不是說，學會這26個字母，或者能拼讀音標，就能閱讀。但英文是表音文字，因此在識記26個字母和學會拼讀音標后，學習詞匯本身，相對而言難度不大。

漢字則不然。閱讀必然以識字為前提。中文閱讀，遇到的第一個攔路虎，便是識字。漢字數量眾多，難記難認。東漢的《說文解字》收字9353個，清朝的《康熙字典》收字47035個，現在的《新華字典》收字11200個左右。1994年中華書局、中國友誼出版公司出版的《中華字海》收字達85568個。我們經常使用的字是常用字，也就是閱讀一般圖書報刊需要掌握的字。1988年國家語委、國家教委發布了《現代漢語常用字表》，其中包括“最常用字”2500個，“次常用字”1000個，共3500個。1988年發布的《現代漢語通用字表》收錄7000字。對于中文分級閱讀而言，最重要的當然是3500個常用字，這也是小學階段兒童語文學習的主要任務之一。尤其是一二年級，必須完成1800字的識字量，這是中國的兒童首先要面臨并解決的一個難題。

那么，這3500個常用字，如何更好地進行分級，兒童應該首先識記哪些漢字才能開始基本的閱讀，是中文分級閱讀研究必須要解決的問題。目前，并沒有公認的漢字分級標準，只有很少的一些材料可以參考，如語文教材的生字表。但這些生字主要來自課文，并不是完全從兒童識字規律的角度所做的分級。國家對外漢語考試中心發布的《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》，凝聚了學術團隊的巨大努力，但主要應用于國際漢語教學和評價，和主要應用于國內的中文分級閱讀，還有很大的不同。

然后是詞匯。英文分級閱讀的基礎，有非常完善的詞匯分級標準。但中文的詞匯分級研究領域還很不完善。從20世紀中期起，有關政府部門、相關單位陸續研制、公布的漢語詞表有20多種。2019年5月，《義務教育常用詞表（草案）》出版。這些語料庫，主要還是中小學語文教材語料庫、現代漢語通用語料庫、國家語言資源庫，是用于對外漢語教學、中文信息處理，或是面向社會一般應用的通用詞表。相對而言，這些詞表的目標不在于詞匯分級，所做的一些詞匯分級也相對比較寬泛。例如，《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》將詞匯分為甲、乙、丙、丁四級，分類方法主要采用音序排列，對中文分級閱讀的參照意義不是很大。

中文分級閱讀標準的重要基礎工作之一，是從兒童閱讀出發，建立一個合理的兒童語料庫，在此基礎上對詞匯進行分級。這是非常必要，也是非常浩大的一項工程。

從兒童母語學習的角度來看，中文閱讀和學習雖然在起步階段，難度要高一些，但也有很多的優勢。中文分級閱讀必須從兒童的閱讀和語言學習規律出發，深刻認識和把握漢語和中文的特質，充分發揮中文學習的這些優勢。例如，掌握好漢字中的根本字和基本字，對識記3500個常用字就非常有幫助;漢字的基本字的孳生性、聯想性很強，可以很好地幫助兒童掌握詞匯;等等。

雖然英文詞匯分級比較成熟，英文單詞也有詞根、詞綴等，識記詞匯有規律可循，但跟漢字相比，英文詞匯的家族性、關系性不是很強。而漢字是表意文字，形聲字較多，孳生性較強，兒童在掌握一定量的基本字后，如果能輔之以必要的集中識字、聽讀和閱讀，詞匯量的增長會比較快。

根據語法功能的不同，可分為實詞和虛詞兩大類。虛詞的數量相對比較固定，它們類似于古代木質家具中的榫卯，在句子中起著連接、過渡、遞進、加強、轉折、解釋、猜測等作用。兒童往往在聽說、閱讀中逐漸掌握虛詞的應用，并理解其語義。虛詞出現的頻率雖然比較高，但因為其往往不具有具體的意義，單獨識記的難度較大。因此，虛詞識記最適合的方法，是根據虛詞出現的頻率，以及所表達的語義的復雜程度，將它們分為各個級別，以便于不同階段的兒童學習和掌握。

現代漢語詞匯以雙音節詞為主（古代漢語詞匯以單音節詞為主），常用字尤其是基本字的能產性、孳生性很強。以名詞為例，認識了“馬”這個基本字，兒童很容易掌握騎馬、馬腿、馬頭、馬尾、母馬、公馬、小馬、馬駒、野馬、馬匹、木馬、寶馬等詞匯。

漢語的動詞也很豐富，也可以進一步分級。例如，一個兒童被另外一個兒童用手敲了一下頭，被打的兒童往往只會說：“他打了我一下。”能用“敲”的兒童，顯然比只會用“打”的兒童掌握的語言要更豐富。能根據不同場景，用好打、拍、拖、拉、捏、捶、扔、揮、拋、摔、甩、握、拿、提、拎等動詞的兒童，顯然在生活的感受力、思維的準確性、語言能力等方面更具優勢。

漢語中的形容詞，與中文分級閱讀的關系更為密切。形容詞，一般描寫人或者事物的性質、狀態、特征、屬性。兒童最初掌握的，往往是比較概括的、普遍的一些詞匯，如“我今天很高興”或者“我很開心”。但他如果會表述，還會說“我很快樂”“我很興奮”“我很喜悅”“我很稱心”“我很振奮”“我很歡欣”等，他的詞匯量就完全不一樣了。而一些詞匯，如“彷徨”“惶恐”等，則不符合普遍的兒童的心理與認知，就不宜出現在幼兒以及小學生的文本中。

漢語中的量詞非常豐富。每一種不同的事物，所用的量詞是不同的。例如，“一頭牛”不能說成“一匹牛”，“一條魚”不能說成“一頭魚”，“一個人”不能說成“一只人”，等等。

從這個意義上說，漢語的形象性、精確性又是很強的。

再說句子。在英文文本中，一般句子越長，表意越豐富，難度越大。在現代漢語中，一般情況下這個原則也成立。但有一些特殊的情況。主要是三種類型：一是古詩。因為古詩往往四言、五言、七言詩居多，句子長度已經被限制，如果把它們跟一般文本放在一起來分級，當然不是句子越長，難度越大。二是文言文。中國古代，因為受到書寫工具和書寫載體的限制，文字書寫的難度和成本都比較高，因此文言文一般都非常簡短，但表意卻很豐富。三是短句子。許多現當代的優秀作家，受到古漢語簡約美的影響，崇尚用短句子，用意會的方法形成豐富的表達效果。例如，魯迅先生的《狂人日記》：

今天晚上，很好的月光。我不見這月光，已是三十多年。

再如，汪曾祺先生的《葡萄月令》：

一月，下大雪。

雪靜靜地下著。果園一片白。聽不到一點聲音。

葡萄睡在鋪著白雪的窖里。

二月里刮春風。

這樣的文本，我們不可能像英文分級閱讀那樣，單純以字數的多少、句子的長短，來確定文本的難度和級別。相比較而言，中文的信息類文本的分級，和英文分級的標準沒有太大的區別，但中文的文學類文本的分級差別很大。

句群和段落、篇章的情況，跟句子也有類似。一般情況下，越長的段落、篇章，它對應的文本難度越高，但也不能一概而論。不用說《老子》這樣的經典，就是在現當代文學作品中，也有不少的短章，含義卻很深刻。這跟中文不是單純以理性來組織語言、表達思想和情感，而重視“意合”“意會”“感悟”“體悟”這樣的方式，有很大的關系。

每一個民族、每一個國家的經典文本，一定都蘊含著他們自身的情感、文化、價值觀。中國是一個歷史悠久的文明古國，文化一直在延續，因此中文文本表達的內容、主題、思想和情感、表達手法等，更有其自身顯著的特點。

其中一個重要特點是，中文是一門重視韻律、音樂性很強的語言。不僅是童謠、童詩、古典詩歌、現代詩等詩歌文本，經典的中文文本，往往都有音樂性。一流的散文、小說，甚至演講、議論文，都有詩性。即使是兒童文學的文本，雖然更接近兒童的生活和情感，但一流的兒童文學作品，一定在語言、情感意蘊、表達風格上，更有母語的特質。現當代文學文本、古典文學文本，就更是如此。這些文本在表現時代和人物、表現社會生活的同時，一般都凝結著中國人的情感、價值觀、文化精神，蘊含著中國文化的意境與審美。在建立中文分級閱讀體系時，我們必須尊重和理解這一特點，做出更科學的分級和閱讀指導。

因為研究和篇幅的關系，以上的描述，并不能完全勾勒出中文的全部特質，以及完整地表達在中文分級閱讀研究時應該注意的所有問題。

中文文本的特質，以及各個階段兒童的認知、情感和語言發展特點，決定了兒童母語學習的方式，對中文分級閱讀標準和閱讀指導體系的建構，也會有很大的影響。具體來說，在做中文分級閱讀時，必須把詩歌的誦讀和學習放在整體框架內，充分重視誦讀、吟誦、涵泳、感悟等閱讀方式的重要性;幼兒、小學低年段的閱讀應更重視韻語、韻文的學習，以增強兒童的閱讀興趣，運用好兒童已有的聽讀能力，以及天生的對韻律的熱愛，來幫助他們開始最初的閱讀;要更重視朗讀，而不應該完全參照西方分級閱讀體系和閱讀指導體系，過分強調和突出默讀的重要性;在各個學段，應該重視和有意識地構建蘊含漢語文化因素的文本的閱讀，讓兒童在閱讀中逐漸形成文化積淀和審美情趣，受到家國情懷、天人合一、天下為公等中國文化精神的熏染。

三、 教育性原則：關注教育發展的核心目標

親近母語中文分級閱讀標準的核心在于兒童閱讀素養發展標準的研發和制定。我們必須看到，無論是自主閱讀還是指導性閱讀，閱讀本質上是一種教育活動。因此，中文分級閱讀標準的研制，離不開對教育目的的思考和對教育價值的求索。

第一，必須把兒童的閱讀素養發展放在核心的位置。

既然是中文分級閱讀標準，必然要把兒童的閱讀素養發展放在核心的位置，并對兒童閱讀素養的內涵和外延，做恰當的界定和描述;對各個階段兒童應該達到的發展目標，做盡可能科學而詳細的描述。這樣才能真正指導家庭的閱讀互動，為學校和專業機構的兒童閱讀提供科學指導。

第二，必須把培養兒童面向未來的核心素養放在突出的位置。

2016年9月，中國學生發展核心素養研究成果發布。中國學生發展核心素養，主要指學生應具備的能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力。它以科學性、時代性和民族性為基本原則，以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三大方面。綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為“人文情懷”“審美情趣”“理性思維”“國家認同”等十八個基本要點。這些要點，既有對社會的關注，又有對個人的培養;既有對人文的重視，又有對科學的追求;既通過方方面面培養人的綜合能力，又鼓勵創新，注重保持人的個性;既注意培養學生傳統文化根基，又號召學生豐富現代品質，充分體現了和現代社會發展所匹配的教育性。這也是我們研制中文分級閱讀標準所堅持的方向。

第三，必須要和新時代“立德樹人”的根本任務與教育目標保持一致，培養完整而和諧發展的人。

兒童閱讀不僅僅是識字認字、學習知識，更是構建精神世界的一種重要途徑。無論是文本分級標準，還是兒童閱讀素養發展標準，不可能只是策略性的、認知性的，不可能只強調閱讀中的認知和思維發展目標，而不重視閱讀對于兒童的情感培育、人格發展、價值觀教育等的作用。

中文分級閱讀的培養目標，要和“立德樹人”根本任務和培養“擔當民族復興大任的時代新人”的教育目標保持一致。同時，注重兒童的潛能發揮和個性發展，希望培養完整而和諧發展的人。

我們認為，閱讀教育首先要培養出把個人價值和社會價值統一起來的人。在教育學上，教育目的的個人本位論和社會本位論一直爭執不休。有人認為，教育的目的就是發展個體，個體自身完善和發展就夠了——該派以盧梭、愛倫·凱為代表;有人認為，教育的首要目的是滿足社會發展，個體應當服從于社會意志——該派以涂爾干為代表。中國學生發展核心素養強調學生能處理好自我與社會的關系，養成現代公民所必須遵守和履行的道德準則和行為規范，增強社會責任感，提升創新精神和實踐能力，促進個人價值實現，推動社會發展進步，發展成為有理想信念、敢于擔當的人。在中文分級閱讀中，我們不能僅僅把閱讀看作是兒童個體的休閑行為，更要注重發揮閱讀的教育作用，選擇更多人類精神和中華文化的傳承者的英雄傳說、傳記、故事等，讓兒童在精神上得到感染。

其次，閱讀教育要培養把科學精神和人文精神統一起來的人。站在極端科學主義的立場上，人文主義的許多教育觀念都是陳舊落后、缺乏實用價值的;站在極端人文主義的立場上，現代科學的發展對人性是一種摧殘，對文明是一種毀滅。隨著社會的發展，越來越多的人意識到科學和人文都是至關重要、不可偏頗的，并提出了“科學人文主義”的教育觀。聯合國教科文組織國際發展委員會對“科學人文主義”是這樣解釋的：“它是人道主義的，因為它的目的主要是關心人的福利;它又是科學的，因為它的人道主義的內容還要通過科學對人與世界的知識領域繼續不斷地做出新貢獻而加以規定和充實。”要培養出富有科學精神和人文精神的人，需要堅持“科學人文主義”的教育觀。在中文分級閱讀中，要注重閱讀“配餐”，注重文學、人文和科學讀物的平衡，挖掘文本的人文精神，發展兒童的理性思維和邏輯能力。

再次，閱讀教育要培養把全面發展和保持個性統一起來的人。全面發展的教育觀念，是我國漫長教育發展歷程的探索結晶，也是新世紀對教育提出的要求。全面發展并不代表著要面面俱到、不分主次地發展，而是人的各項最基本素質需要全面的發展，盡量避免出現心理缺陷、人格不健全、價值觀缺失等重大問題。閱讀教育在這方面，有著很重要的引導和熏染作用。此外，除了注重人的全面發展，我們還要培養出富有個性的創新型人才。教育的個性化和人的全面發展并不矛盾，而是相互補充的，因為人的全面發展實質也就是人的個性的全面發展。“所謂個性全面發展的人，乃是指在智、德、體、美、勞等各方面都獲得正常的、健全的、和諧的發展，而同時又是能夠充分發展各自的性格、興趣和才能的活生生的人。”在閱讀教育中，要盡量摒棄標準化答案，注重兒童個性化的閱讀表達，激發和鼓勵兒童在閱讀中去發現問題，用閱讀去解決問題。

最后，閱讀教育要培養把傳統文化和現代品質統一起來的人。現代品質，也是全面發展的人的一個重要方面。培養富有現代品質的人，一定繞不開對傳統文化的繼承和發展。中華傳統文化是一筆巨大的文化財產，但同時也有根植于農業文明帶來的保守思維。所以，我們對于傳統和現代的態度應該是：創造性轉化和創新性發展，做一個有文化根基的現代中國人。

（徐冬梅，“親近母語”創始人。其主持的課題曾獲第二屆江蘇省教育科學優秀成果一等獎，第三屆中國教育創新成果SERVE大獎。）