“精準教學體系”與單元統(tǒng)整教學

摘要：馬扎諾在其研制的“新教育目標分類學”中提出了全新的“精準教學體系”，對統(tǒng)編小學語文教材單元統(tǒng)整教學具有極大的指導意義。基于這一體系，教師可以更為精準地理解目標，編制單元統(tǒng)整教學目標量規(guī)，科學、合理地實施教學，指引學生精準達成教學預期效果，減輕學習負擔。

關鍵詞：精準教學體系;單元統(tǒng)整教學;目標量規(guī)

一、 馬扎諾的“精準教學體系”

以羅伯特·J.馬扎諾為首席的研究團隊，在布魯姆教育目標分類學以及比格斯的“可觀察的學習結果SOLO分類法”基礎上，提出將人的認知活動、心理動力和知識基礎聯(lián)系在一起，對教育學目標進行更為精細化的分類。這一分類在學界被稱為“教育目標的新分類學”，由此建構的教學體系稱為“精準教學體系”。

羅伯特·J.馬扎諾，約翰·S.肯德爾.教育目標的新分類學（第2版）[M].高凌飚，吳有昌，蘇峻，譯.北京：教育科學出版社，2020：911。這一體系主張充分理解目標，并對目標實行清晰分類，在教學實踐中具有極強的操作性。

（一） “教育目標新分類學”簡介

華南師范大學課程教材研究所所長高凌飚教授在為《教育目標新分類學》作譯序時，對馬扎諾博士的“教育目標的新分類學”給予高度評價：既不是對布盧姆分類法的簡單修正，也不完全是基于某種理論的重新架構。作為一種后來的、新近的分類法，它綜合了心理學的最新研究成果并提出了自己的假設，有著鮮明的特點。

該分類法的首要特點在于提出了一個嶄新的學習過程模型。馬扎諾提出：人的學習過程主要涉及三個系統(tǒng)，即自我系統(tǒng)、元認知系統(tǒng)和認知系統(tǒng)。學生面對一個新的學習任務的時候，首先由自我系統(tǒng)來判斷任務的意義并決定投入的程度，也就是學習的動機問題。在解決了動機問題并決定投入學習之后，學習者會依據(jù)已建立起來的元認知系統(tǒng)決定學習的目標、方式和策略，然后運用認知系統(tǒng)中存儲的具體認知技能去經(jīng)歷認知過程并完成學習任務。

可見，任何一個學習活動，都不是教師單方面的簡單“傳授”，也不是對學習內(nèi)容的機械獲取，而要涉及已有的知識體系，在充分理解目標的基礎上，經(jīng)由展開的學習過程，抵達預設的目標。學習的成效基于三類不同的知識：學生已有的知識儲備、學生在成長中形成的心智程序、學生在學習過程中的心理動作程序。在整個學習過程中，這三個系統(tǒng)不斷相互作用，學習者才獲得相應的學習結果。

（二） “二維評價體系”的架構

基于這樣的分類，馬扎諾提出了“二維評價體系”。這一體系由兩個維度架構而成。

第一個維度是知識。包含三個領域、六類知識：信息（細節(jié)、事理），心智程序（技能、流程），心理動作程序（技能、流程）。從知識維度我們發(fā)現(xiàn)，學習水平不僅因學習內(nèi)容本身或者認知操作的復雜程度而變，還因學習者對相關內(nèi)容的熟悉程度而變。相對復雜的內(nèi)容，可因學習者熟悉而變得容易;反過來，相對簡單的內(nèi)容，可因學習者不熟悉而變得困難。可見，更頻繁、科學地參與學習，不但能獲得相應的學習結果，還能增強學習動機，更新元認知，發(fā)展心智，這也就是“越學習越愛學習，越容易學會”的道理。

第二個維度是思維（心智過程）。包括三個系統(tǒng)、六種運作，詳見表1。認知系統(tǒng)中，“提取”涉及回想和執(zhí)行;“理解”涉及綜合與表征，是對知識的整合與符號化;“分析”涉及比較、分類、概括、錯誤分析等;“知識應用”涉及決策、問題解決、實驗探究、調(diào)查研究等。元認知系統(tǒng)包括目標設定、過程監(jiān)控以及清晰度和精確度的監(jiān)控。自我系統(tǒng)包括檢驗重要性、檢驗效能、檢驗情感反應和檢驗動機。

（三） “精準教學體系”的確立

馬扎諾將“二維”框架納入評價后發(fā)現(xiàn)，在教、學、評一體化的統(tǒng)籌下，基本能囊括學校教學所要達到的方方面面的目標，任何一個具體的學習目標，都可以在這一框架中找到合適的位置。基于此，馬扎諾提出了“精準教學體系”——學習中的目標、過程、結果三個方面，都是可以事先設定，可以精準定位，也可以隨時評估的。教什么？教到什么程度？教得怎么樣？這些思考不再停留在意識層面，而是可以通過精準的教學予以實施，讓學生在學習中真正受益。

二、 統(tǒng)編小學語文教材單元統(tǒng)整構想

（一） 認識教材的編撰系統(tǒng)

統(tǒng)編小學語文教材采用“雙線并軌”的方式編撰。先確定選文的內(nèi)容，按照“內(nèi)容主題”組織成一個單元模塊，一個單元中的課文都體現(xiàn)著與內(nèi)容相關的主題，各個單元之間的內(nèi)容則有所區(qū)別，形成一條顯性而清晰的“內(nèi)容線”。“內(nèi)容線”使教學有了方向，明確“要教什么”;但同時，“內(nèi)容線”也很容易讓教學陷入“為內(nèi)容而教”的狹窄格局，出現(xiàn)“用新教材，走舊教學路”的情況。而且，一篇一篇平均用力的平推式教學，也容易加重認知負荷。

統(tǒng)編小學語文教材還有另一條暗線，即“語文要素線”。顧名思義，“語文要素”就是語文學習中最重要的元素，包括基本的語文知識、必需的語文能力、關鍵的學習策略和應有的學習習慣。各個要素融于內(nèi)容中，在單元中劃分為若干知識或能力訓練點，由淺入深，螺旋上升地遞進式生長。“語文要素線”的確立，使教學有了核心主旨，即“教學服務于學生的語文核心素養(yǎng)提升”;但同時也給一線教學帶來了困擾，語文要素搭載在單元教學內(nèi)容中，分散在各個篇目里，如果不進行整體規(guī)劃，教學便會出現(xiàn)零散、隨意的狀態(tài)。

（二） 單元統(tǒng)整教學構想

統(tǒng)整，是“統(tǒng)”和“整”的組合詞。統(tǒng)，就是總括、統(tǒng)合;整，就是處理、整理。單元統(tǒng)整教學，就是對整個單元的學習目標、內(nèi)容、方法、過程等，進行統(tǒng)合、規(guī)劃，并充分考慮教師、學生、學習這三方因素，科學實施教學，促成目標抵達。單元統(tǒng)整教學，既把握“內(nèi)容線”，確保學生“學到”;同時注重落實“語文要素”，確保學生“學會”;并將二者融合在科學安排的單元教學過程中，促進學生“會學”。

統(tǒng)編小學語文教材為這樣的構想提供了基礎保障。總主編溫儒敏教授說：“新教材提倡的是以學習任務群為中心的大單元教學，要先明確單元所承擔的任務是什么，然后以任務來帶動整個單元的教學。教材中的單元學習任務不是課后練習，而是設計這個單元教學的依據(jù)，也是學生用以整合單元課文閱讀與寫作的抓手。”

溫儒敏.統(tǒng)編高中語文教材的特色與使用建議[J].語文學習，2019（9）：410。可見，統(tǒng)編教材是適合進行統(tǒng)整式教學的。

從宏觀層面看，統(tǒng)整教學是教學改革的發(fā)展趨勢。《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確提出，“語文學習任務群追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養(yǎng)等多方面、多層次目標發(fā)展的綜合效應，而不是學科知識逐‘點解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接”。中小學語文教學的“標準”，也將以“任務群”的方式重新規(guī)劃和設計。在此背景下，單元統(tǒng)整教學將成為一線教學實踐中最能體現(xiàn)“學習任務群”主旨的新教學樣態(tài)。可見，統(tǒng)整式教學為教師必須關注與親歷的教學變革。

學術界對教學的重新審視、改良與建設，也為單元統(tǒng)整教學提供了理論支撐。美國學者格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰提出“追求理解的逆向設計”，逆向設計下教學活動的操作流程為“WHERETO”：“W”即為明確教學目標，提示教師需要從學生學習的角度去思考，如何依據(jù)目標開展教學活動。之后的分別為：H——激發(fā)學習興趣;E——逐步探究主題;R——反思學習過程;E——展評學習所得;T——設計多元風格;O——組織教學活動。“WHERETO”構成了一個從“理解目標—抵達目標”的學習閉環(huán)。將“追求理解的逆向設計”運用于小學語文單元教學，即可明確“單元統(tǒng)整”的基本格調(diào)——圍繞著單元教學目標這一“大概念”，充分展開學習，學習的全過程通過評價予以輔助與糾偏，讓學習始終朝著目標進發(fā)，直至抵達。

基于以上思考，我們將單元統(tǒng)整教學的流程框架設想為五個環(huán)節(jié)：（1） 整體閱讀單元內(nèi)容;（2） 編制教學目標量規(guī);（3） 按照量規(guī)落實教學;（4） 依據(jù)量規(guī)檢查效果;（5） 成果展示與鞏固。在環(huán)節(jié)（3）、環(huán)節(jié)（4）中，同步嵌入評價，評估教學階段成果。如抵達，則繼續(xù)推進;如未抵達，則進行缺學補教。這樣的統(tǒng)整式教學，解除了教師個人經(jīng)驗的鉗制，減掉了學生無須承受的負擔，確保學習抵達預期的目標。而且，區(qū)分精讀與略讀兩類課型，有效地避免在每一篇上平均用力，教學中凸顯能力提升的訓練，實現(xiàn)彈性、高效教學。一切的努力就是為了目標的抵達！

顯而易見的是，我們構想的單元統(tǒng)整教學，“編制教學目標量規(guī)”環(huán)節(jié)是成敗的關鍵：“整體閱讀單元內(nèi)容”環(huán)節(jié)，為了理解目標，準備教學;之后的兩個環(huán)節(jié)，圍繞目標進行;“成果展示與鞏固”環(huán)節(jié)，印證目標。

三、 “精準教學體系”在單元統(tǒng)整教學中的運用

單元統(tǒng)整教學，既是一種教學設計，也是一種教學理念。這一理念和設計，特別是最關鍵的“編制教學目標量規(guī)”環(huán)節(jié)，依據(jù)的就是馬扎諾的“精準教學體系”。

（一） 理解教學目標

科學編制教學目標量規(guī)，首先必須理解教學目標。對于“理解”，格蘭特·威金斯與杰伊·麥克泰在《理解為先單元教學設計實例》一書中有兩個界定：“一是‘意義建構活動，即學生能夠主動建構新知與舊知之間的聯(lián)系，利用已知內(nèi)容從新信息中創(chuàng)生意義，通過推斷和聯(lián)系獲得深層次的理解;二是‘學習遷移活動，即學生能夠將理解、知識和技能有效運用到新的情境之中，并逐漸減少相應的指導或提示，直到完全不需要他人的扶持。”②

格蘭特·威金斯，杰伊·麥克泰.理解為先單元教學設計實例：教師專業(yè)發(fā)展工具書[M].盛群力，張恩銘，王陳爍，等譯.寧波：寧波出版社，2020：2，28。可見，對于單元教學目標的理解，不是原先籠統(tǒng)意義上的“一讀就懂”，而是能“清晰分解，清楚認知，讓目標經(jīng)過解釋、建構、加工后，能關聯(lián)新舊知識，將所學的知識與技能有效運用到新的情境之中，并不斷向往更為深層次的學習領域”②。

統(tǒng)編小學語文教材的單元教學目標看起來很簡單，陳列在單元導讀頁面。比如，四年級下冊第五單元教學目標表述為：“了解課文按一定順序寫景物的方法;學習按游覽的順序寫景物。”理解這一目標，首先要從概念視角審定：什么是“按一定順序寫景物”？此環(huán)節(jié)可用的方法有定義、考辨、確證、釋義、插入、召回、選擇等。其次，要提供“連接橋”，將孤立、零散的知識，放到更大的知識圖譜中去觀照：之前學過什么類似的知識？哪些儲備有助于本次學習？這就是建立起“概念魔貼”，讓新舊知識產(chǎn)生關聯(lián)。此環(huán)節(jié)可用的方法有分析、比較、對比、批判、評估、解釋、概括、證明、檢驗、匯總、測試等。再次，要思考如何遷移：學到的知識有用么？怎么用？所學的內(nèi)容如果能在解決其他情境下的其他問題時同樣適用，實現(xiàn)遷移，則表明目標理解的準確性。此環(huán)節(jié)可用的方法有適應（根據(jù)反饋）、調(diào)整（根據(jù)結果）、應用、創(chuàng)建、設計、執(zhí)行、自我評估等。

理解教學目標，是將外顯的文字轉化為可解釋、可應用、可辯駁、可移情且可反思、可自知的內(nèi)化信息。

（二）編制教學目標量規(guī)

1. 設定三類目標。

理解教學目標之后，就進入“編制教學目標量規(guī)”環(huán)節(jié)。馬扎諾“精準教學體系”中的目標有三種類型：

（1） 學習目標，指學生在單元學習后需要掌握的知識與技能。統(tǒng)編教材的學習目標設定，參考來源有三處：一是《義務教育語文課程標準（2011年版）》的階段目標;二是單元導讀頁;三是教材中的諸如課后練習、交流平臺等助學系統(tǒng)。學習目標規(guī)約了學生在本單元課程結束時應抵達的程度，完成學習目標需要經(jīng)歷一系列的課堂教學。

（2） 基礎目標，是指學生達成學習目標的先決條件。設定基礎目標時，要考慮三個方面：一是學生能示證對這個目標的理解;二是學生在之前的學習中是否接觸、運用過這個技能;三是學生是否經(jīng)歷過類似的學習過程。

（3） 復雜認知目標，是指為了幫助學生拓展和深化所學的知識和技能。這一類目標的要求比教科書中設定的更為高級，并不要求每位學生都要抵達。完成復雜認知目標需要更為深刻的思考，學生要能以更復雜多樣的方式解決不同的問題。

2. 經(jīng)歷三個步驟。

目標量規(guī)編制總體分為三個步驟：（1） 區(qū)分目標中的陳述性知識和程序性知識;（2） 將目標細分;（3） 剖析出學習目標、基礎目標、復雜認知目標。

（三） 實施單元統(tǒng)整教學

編制了教學目標量規(guī)，單元統(tǒng)整教學的準備工作已完成，接下來進入教學實踐環(huán)節(jié)。下面以統(tǒng)編四年級下冊第五單元為例，闡述單元統(tǒng)整教學的基本規(guī)劃。

1. 錨定教學位置。

在理解目標后，教師可以簡單梳理本單元目標知識點的前后關聯(lián)，了解針對“按一定順序寫景”這一目標知識，之前“學了些什么”，之后“還要學什么”。比如，四年級上冊第一單元已經(jīng)提出“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”，已經(jīng)完成習作“推薦一個好地方，寫清楚推薦理由”;四年級下冊第一單元要求“寫喜愛的某個地方，表達自己的感受”，學生初步感受了情景交融的寫法;在本單元之后的四年級下冊第八單元《語文園地》的“詞句段運用”中，提出“想想下面的句子是怎樣描寫冬天的，再照樣子寫一寫其他季節(jié)”，學生將進行寫景的模仿練習;到了五年級，還將重點體驗“動態(tài)與靜態(tài)”的描寫，力求寫出景物的變化。梳理了這一知識圖譜后，教師能更加精準地認識本單元教學所要抵達的目標。

2. 統(tǒng)籌協(xié)調(diào)。

整體觀照單元內(nèi)容，協(xié)調(diào)單元教學的次序，劃定教學的重難點，區(qū)分對待。本單元所有的教學資源要統(tǒng)籌調(diào)度，根據(jù)目標達成需要科學安排，這也是單元統(tǒng)整教學實施中的關鍵一步。比如，《海上日出》與《記金華的雙龍洞》兩課必須精讀精教，因為兩課中涉及兩類不同的寫法，涉及對“以時間為序”和“以景點變化為序”兩個基礎目標的學習。精教的安排出于對“基礎目標”的落實，也服務于總目標達成。精教的計劃就決定了這兩課教學中要“讀寫結合”，可以進行隨文練筆，穿插以百字作文的形式，在學習課文的同時“及時練”;也可以在學習課文之后，立即“強化練”。

再如，本單元的習作《游》可以與習作例文《頤和園》結合教學。本單元習作涉及對景點的事先觀察、寫作時的序列設定、景物的細描刻畫、情感抒發(fā)等寫法的運用，還涉及段落結構的安排、承接語的使用等，這些知識都可以在《頤和園》中學到。因此，習作課上可以讓學生先充分研究習作例文，掌握例文中“移步換景”的具體操作方法后，帶學生來到需要寫的新環(huán)境中，讓學生嘗試用習作例文中學到的方法，自行安排景點，設定寫作序列，采用承接詞，完成習作。寫成后的評價，還可以與例文對照，取長補短。在教學主體任務完成之后，可以讓學生自由閱讀，欣賞《七月的天山》一課，對其中優(yōu)美的詞句進行記憶積累，感受高品質語言帶來的與眾不同的寫作效果。最后，鼓勵學生挑戰(zhàn)用不同的方法，自由選擇景點，再次進行創(chuàng)作，達到復雜認知目標。

3. 整理反饋。

單元統(tǒng)整教學過程中，可以通過“隨堂問答”進行隨機檢測，可以通過“小練筆”“紙筆測試”“完成專題調(diào)研”等進行階段檢測。結合檢測反饋的結果，調(diào)整教學，進行缺學補教，讓教學目標得到落實。單元統(tǒng)整后的教學節(jié)約了時間，給整理反饋環(huán)節(jié)留有余地。它也讓我們明確：教學不是越快越好，也不是越細越好，而是目標落實了才好。

單元統(tǒng)整教學充分關注單元中的教學內(nèi)容，實行科學組合、排序、拆解、變序，該花力氣時舍得花力氣，可以自學時放得下手、放得了心。整個過程瞄準單元教學中“學習目標”的達成，也嘗試部分實現(xiàn)“復雜認知目標”。具體的學習在各環(huán)節(jié)教學中分步實現(xiàn)。相信在執(zhí)行中必定會因教學內(nèi)容、教師執(zhí)教能力、學情等因素，遇到意想不到的困難。面臨新問題，我們需要“在做中學”，一邊研究一邊進步。

（何捷，閩江師范高等專科學校。高級教師。福建教育學院語文課程與教材研究所研究員。福建省作家協(xié)會會員。全國首屆十大青年名師，全國首屆“具有重大影響的寫作教學名師”。被業(yè)內(nèi)專家稱為“卓越寫作教學名師”，被孩子稱為“有魔力的作文老師”，被家長稱為“讓孩子愛上作文的魔法師”。“游戲作文”“百字作文”創(chuàng)始人和倡導者。多篇文章發(fā)表于核心學術期刊，已出版《百字作文的神奇魔力》《繪本的魔力：讓兒童愛上寫作》《作文課的魔力：寫作教學“進行時”》《一篇一篇解讀統(tǒng)編》等數(shù)十部個人專著。創(chuàng)建的教育類微信公眾號“語文榕”備受關注。）