教學(xué)不是一種“告訴”行為

李祎 陳柳娟

摘要：從教學(xué)論的角度來看，教之目的在于學(xué);從建構(gòu)主義的角度來看，知識是無法傳遞的。因此，教學(xué)不應(yīng)是一種簡單的“告訴”行為。根據(jù)學(xué)生參與程度的不同，可把教學(xué)分為四個層次或四種基本形式，即講授式教學(xué)、啟發(fā)式教學(xué)、微探究式教學(xué)和發(fā)現(xiàn)式教學(xué)。理想的教學(xué)方式應(yīng)是微探究式教學(xué)，它汲取了講授式教學(xué)和發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的長處和優(yōu)勢，克服了它們的缺陷和不足，且比啟發(fā)式教學(xué)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與的自主性和獨(dú)立性，因此在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中更具有有效性和可行性。

關(guān)鍵詞：學(xué)生主體;教學(xué)關(guān)系;學(xué)習(xí)本質(zhì);微探究式教學(xué)

學(xué)生是教學(xué)的主體，這似乎是一種教學(xué)常識，為人人所熟知。但知易行難，筆者發(fā)現(xiàn)，在常態(tài)課上，“教師講，學(xué)生聽”仍是目前教學(xué)的主流形式。其原因說到底還是觀念問題——知而不信。許多教師嘴上承認(rèn)學(xué)生是教學(xué)的主體，但心中信奉的理念仍是“師者，傳道授業(yè)解惑也”，于是自覺或不自覺地把教學(xué)變成了一種簡單的“告訴”行為。要深刻理解“教學(xué)不是一種‘告訴行為”，并真正確立起這一教學(xué)信念，需要從教學(xué)論的角度來認(rèn)識教與學(xué)的關(guān)系，從建構(gòu)主義的角度來理解學(xué)習(xí)的本質(zhì)，然后從認(rèn)識論轉(zhuǎn)向方法論，明確教學(xué)的幾個層次，踐行理想的教學(xué)方式。

一、 教之目的在于學(xué)

首先，教的目的是學(xué)。什么是教學(xué)？教學(xué)既非單純地教，也非單純地學(xué)，而包括教和學(xué)兩個方面;并且這兩個方面不是機(jī)械聯(lián)系的，而是有機(jī)統(tǒng)一的。給“教學(xué)”下一個準(zhǔn)確的定義并非易事，往往仁者見仁、智者見智。近代著名教育家陶行知先生認(rèn)為，先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)生學(xué)。因此，把教學(xué)界定為“教學(xué)生學(xué)”，揭示了教與學(xué)的邏輯聯(lián)系，體現(xiàn)了教和學(xué)的層次特點(diǎn)，言簡意賅地闡明了教學(xué)的本質(zhì)。這就是，教學(xué)盡管包括教和學(xué)兩個方面，但教和學(xué)的地位并不平等：學(xué)是目的，教是手段;學(xué)是內(nèi)因，教是外因。從某種意義上講，存在沒有教的學(xué)，即學(xué)生的自學(xué)，但絕對不存在沒有學(xué)的教。由此可見“學(xué)”在教學(xué)中的重要地位。

其次，教并不等于學(xué)。杜威曾以買與賣來比喻“學(xué)”與“教”的依存關(guān)系，他說：“可以把教學(xué)和出售商品兩相對比。沒有買主，誰也不能賣出商品。如果一位商人說，即使沒有人買走任何商品，他也能賣出大宗貨物，這是天大的笑柄。”約翰·杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，2005：38。有些教師認(rèn)為，教師的責(zé)任在教，學(xué)生的責(zé)任在學(xué)，教師該講的都講了，自己的任務(wù)就完成了，至于學(xué)生學(xué)得如何，則是學(xué)生自己的事情。這種觀點(diǎn)，實(shí)質(zhì)是割裂了教和學(xué)，顯然是錯誤的。吳非（王棟生）先生曾指出：“一個愚蠢的教師，越勤奮，越糟糕。”因?yàn)椤敖獭辈坏扔凇皩W(xué)”，“講”不等于“懂”，教與學(xué)之間并不等值，無法建立起一種等價關(guān)系。事實(shí)上，教得多并不意味著學(xué)得也多，有時，教得少反而學(xué)得多。

再次，必須以學(xué)定教。“以學(xué)定教”應(yīng)是教學(xué)的基本原則，它強(qiáng)調(diào)教師的教，不能無的放矢，而要基于學(xué)、為了學(xué)。陶行知先生指出：“教的法子要根據(jù)學(xué)的法子”，然而“從前的先生，只管照自己的意思去教學(xué)生，凡對學(xué)生的才能興味，一概不顧”。方明.陶行知教育名篇[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005：2。

當(dāng)下的教學(xué)中，“目中無人”的現(xiàn)象還是普遍存在：以教師為中心、以學(xué)科為本位，“見師不見生”“見物不見人”，教學(xué)往往變成了教師的單邊演繹。“不針對學(xué)生的思想的講授是不會有什么效果的，教師講的和聽的應(yīng)該一樣多。”美國國家研究委員會.人人關(guān)心數(shù)學(xué)教育的未來[M].方企勤，葉其孝，丘維聲，譯.北京：世界圖書出版公司，1993：59。也正是基于此，奧蘇伯爾才在其代表作《教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點(diǎn)》的開頭寫下如下名言：“假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。要探明這一點(diǎn)，并應(yīng)據(jù)此進(jìn)行教學(xué)。”

二、 知識是無法傳遞的

學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)知識，其實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)知識的意義。知識本沒有“意義”，“意義”是由學(xué)習(xí)者主觀賦予的。所謂“意義”，是指一種“聯(lián)系”，就是學(xué)習(xí)者已有知識經(jīng)驗(yàn)與新信息、新信息與新信息交互作用過程中建立起來的聯(lián)系。這種聯(lián)系的建立是發(fā)生在學(xué)生頭腦內(nèi)部的，任何人包辦不得、替代不得。教師在教學(xué)中，只是通過口頭語言和書面語言等給學(xué)生傳遞了大量的信息，這些信息本身是客觀的、沒有意義的，只是學(xué)生建構(gòu)知識意義的載體。至于這些信息能不能生成意義、能生成怎樣的意義，則是由學(xué)生自身決定的，它取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、認(rèn)知基礎(chǔ)、思維方式等。因此，與客觀的信息不同，意義是主觀見之于客觀的產(chǎn)物，是主體與客體交互作用的結(jié)果;知識的意義只能由個體來建構(gòu)，而無法自外向內(nèi)傳遞。教師的傳授相當(dāng)于向?qū)W生解釋了這種聯(lián)系并試圖讓學(xué)生理解和記憶，但通過這種方式難以建立起穩(wěn)固、持久的聯(lián)系，因此，知識的意義也就難以真正得到建構(gòu)和生成。

就此方面，劉儒德教授曾形象地用收發(fā)電報來解釋。在之前郵局的電報收發(fā)中，發(fā)送者無法直接把漢字發(fā)送給接收方，而要先根據(jù)編碼規(guī)則把漢字轉(zhuǎn)譯成代碼;接收方收到這些代碼之后，也無法直接獲得漢字，而要先應(yīng)用已有的解碼規(guī)則將這些代碼轉(zhuǎn)換成漢字。劉儒德.建構(gòu)主義：知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀[J].人民教育，2005（17）：911。教學(xué)也是如此，教師無法將語義直接傳遞給學(xué)生，只能依靠各種文字語言和符號語言傳遞信息。教師先根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)建立起自己的理解，獲得個體的知識意義，再采用各種方式和手段將這些意義轉(zhuǎn)換成信息發(fā)送出去;學(xué)生收到這些信息之后，需要根據(jù)自己已有的知識經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用自己的思維方式對這些信息進(jìn)行加工，從而生成個體的知識意義。但比電報收發(fā)更復(fù)雜的是，電報收發(fā)中有通用、固定的編碼規(guī)則和解碼規(guī)則，而師生交流中每個人的轉(zhuǎn)譯“規(guī)則”卻是各異的。由此也就不難理解為何“一千個讀者有一千個哈姆萊特”：同一個教師講授同樣的內(nèi)容，但到了學(xué)生身上卻會有完全不同的表現(xiàn)。

杜威也同樣認(rèn)為，知識是無法直接傳授的，具有不可教性。在他看來，學(xué)生學(xué)習(xí)知識需要經(jīng)歷還原與下沉、探究與體驗(yàn)、反思與上浮的過程，他稱之為U型學(xué)習(xí)理論。首先是知識的還原與下沉，在這個過程中，教師需幫助學(xué)生將書本知識還原為自己的“知識背景”，還原為自己的“活動經(jīng)驗(yàn)”，還原的過程就是知識“下沉”的過程。其次是探究與體驗(yàn)的過程，在這個過程中，學(xué)生借助已有的知識經(jīng)驗(yàn)，通過認(rèn)知的加工，初步獲得知識的心理意義。最后是反思與上浮的過程，即學(xué)生通過反思性思維，對個體的知識意義進(jìn)行升華和表達(dá)，以取得個體知識與書本知識的一致。如果教學(xué)中省去或減縮了這一過程，學(xué)生僅僅停留在對書本知識的簡單占有層面，那么，知識的意義便難以得到個體的有效建構(gòu)，學(xué)習(xí)的質(zhì)量便難以得到保證，教學(xué)的教育性更是難以達(dá)成。

三、 教學(xué)的幾個層次

根據(jù)學(xué)生參與程度的不同，可把教學(xué)分為四個層次（也可稱作四種基本形式）。

（一） 講授式教學(xué)

所謂講授式教學(xué)，即“教師講，學(xué)生聽”的常規(guī)形式。教師采用講授式教學(xué)，學(xué)生只能采取接受式學(xué)習(xí)。按照奧蘇伯爾的觀點(diǎn)，這種“接受”可能是有意義的接受，也可能是機(jī)械式接受，這取決于兩個先決條件：一是學(xué)生是否具有在學(xué)習(xí)內(nèi)容與已有知識之間建立聯(lián)系的心向;二是學(xué)生能否在學(xué)習(xí)內(nèi)容與已有知識之間建立起非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。因此，講授式教學(xué)又可細(xì)分為兩種：一是教師機(jī)械式講授、填鴨式灌輸，學(xué)生囫圇吞棗地接受;二是教師講道理式講授，學(xué)生有意義地接受。兩者的根本區(qū)別在于，后者更注重對知識的邏輯意義的揭示，更善于基于學(xué)生已有基礎(chǔ)幫助學(xué)生建構(gòu)知識的心理意義。兩者的共同之處顯而易見，即教師的講授和學(xué)生的直接“接受”。

講授式教學(xué)的基本特點(diǎn)是平鋪直敘，沒有啟發(fā)性和探究性，也是把教學(xué)當(dāng)作一種“告訴”行為的基本表現(xiàn)。“告訴學(xué)生如何解一元二次方程并指定一批作業(yè)供學(xué)生熟悉這一方法——采用這種辦法使學(xué)生獲得的知識是不能持久的。”美國國家研究委員會.人人關(guān)心數(shù)學(xué)教育的未來[M].方企勤，葉其孝，丘維聲，譯.北京：世界圖書出版公司，1993：59。這就是講授式教學(xué)普遍存在的弊端。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，經(jīng)常會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：學(xué)生課上會，課下不會;今天會，明天不會;平時會，考試不會。其原因其實(shí)很簡單——學(xué)生沒有真正的會。在講授式教學(xué)的樣態(tài)下，學(xué)生所謂的“會”，是聽會的、看會的、記會的，而不是通過思維的深度參與學(xué)會的。這樣的“會”，是通過淺層學(xué)習(xí)而學(xué)會的，因此是不穩(wěn)固、不持久的。在講授式教學(xué)的情況下，學(xué)生在接受式學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，要想提高學(xué)習(xí)質(zhì)量，必須進(jìn)行思維的深度加工。這無疑可能降低課堂教學(xué)效率和加重課后學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

（二） 啟發(fā)式教學(xué)

曾有一位企業(yè)家問郭思樂教授：什么是教學(xué)？郭教授說：如果你告訴學(xué)生，3乘5等于15，這就不是教學(xué);如果你問學(xué)生，3乘5等于什么，這就有一點(diǎn)是教學(xué)了;如果你有膽量跟學(xué)生說，3乘5等于14，那就更是教學(xué)了。這話雖有些偏激，卻闡明了一個道理，即教學(xué)必須具有一定的啟發(fā)性。德國教育家第斯多惠曾有名言：教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞。而美國國家研究委員會組織編寫的《人人關(guān)心數(shù)學(xué)教育的未來》一書也表達(dá)了同樣的觀點(diǎn)：實(shí)在說來，沒有一個人能教數(shù)學(xué)，好的教師不是在教數(shù)學(xué)，而是能激發(fā)學(xué)生自己去學(xué)數(shù)學(xué)。大量的論據(jù)和事實(shí)均表明，好的教學(xué)不應(yīng)是教師簡單的“告訴”行為，而應(yīng)采取各種方式啟發(fā)和激勵學(xué)生積極主動地學(xué)習(xí)。

就這一意義而言，啟發(fā)式教學(xué)是任何教學(xué)都應(yīng)遵循的原則，而并非一種具體的教學(xué)方式。這里將啟發(fā)式教學(xué)作為一種教學(xué)方式，特指這樣的含義：教學(xué)仍以“教師講，學(xué)生聽”為主，但教師在講授中會不斷地提出各種問題，通過短暫的停留啟發(fā)學(xué)生積極思考;對所提出的問題，教師可能自問自答，可能叫個別學(xué)生回答，也可能讓群體學(xué)生應(yīng)答。在這種教學(xué)方式中，教師通過不斷提問啟發(fā)學(xué)生思考，學(xué)生則通過不斷思考參與問題解決、建構(gòu)知識意義。相較于講授式教學(xué)，在啟發(fā)式教學(xué)中，學(xué)生在問題的不斷驅(qū)動下，學(xué)習(xí)的動機(jī)更加明確，學(xué)習(xí)的主動性得到提高，思維的參與性得以增強(qiáng)。但是，整個教學(xué)仍然以教師“他主”為主，學(xué)生自主活動的時間和空間受限，學(xué)生的主體性仍未得到充分發(fā)揮。

（三） 微探究式教學(xué)

對探究式教學(xué)的界定，眾說紛紜，視角不同，說法各異。但仔細(xì)辨析，不難發(fā)現(xiàn)其共同點(diǎn)：一是教學(xué)圍繞問題展開，學(xué)生頭腦中有問題或困惑;二是學(xué)生能自主參與、獨(dú)立思考，對問題一探究竟。這兩個方面就是探究式教學(xué)的核心要素，揭示和反映了探究式教學(xué)的本質(zhì)：所謂“探究”，不是一種外在的活動或程序，而是一種內(nèi)在的精神品質(zhì)。從“問題提出”的視角來看，啟發(fā)式教學(xué)中所提出的問題往往是“短、平、快”的“小問題”，而探究式教學(xué)中所提出的問題往往是思維含量比較高的“大問題”。從“學(xué)生參與”的視角來看，啟發(fā)式教學(xué)中，學(xué)生的參與還只是停留在積極主動的層面，自主性和獨(dú)立性還不夠;而探究式教學(xué)中，必須留出一定的時間和空間，給學(xué)生自主參與和獨(dú)立思考的權(quán)利和機(jī)會。

自主性和獨(dú)立性較強(qiáng)、花時間較多的探究式教學(xué)可以稱為完全探究式教學(xué)，與發(fā)現(xiàn)式教學(xué)、創(chuàng)造式教學(xué)等本質(zhì)上無差異。因此，我們把自主性和獨(dú)立性較弱、花時間較少的探究式教學(xué)稱為微探究式教學(xué)。微探究式教學(xué)還是以教師的啟發(fā)式講解為主，但這種啟發(fā)式講解不僅具有師生一起探究的味道，還能根據(jù)需要適當(dāng)?shù)亓舫鰰r間和空間，讓學(xué)生自主、獨(dú)立探究。與完全探究式教學(xué)相比，微探究式教學(xué)的特點(diǎn)在于“微”：探究程度較低，探究范圍較小，探究時間較短。所謂探究程度較低，是指教師需要提供較多幫助與指導(dǎo)，學(xué)生不能做到完全自主參與;所謂探究范圍較小，是指探究是一種局部探究，包括教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)節(jié)兩個方面，即只是針對某一方面的內(nèi)容展開探究或只是在某個環(huán)節(jié)展開探究;所謂探究時間較短，是指探究的用時短到一兩分鐘，長到七八分鐘，可以根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況，靈活把控學(xué)生自主活動的時間。

（四） 發(fā)現(xiàn)式教學(xué)

就思想淵源而言，發(fā)現(xiàn)式教學(xué)可以追溯到很久以前，比如古希臘的蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”教學(xué)法，以及近代的盧梭、第斯多惠、斯賓塞等的教學(xué)思想。作為一種真正意義上的教學(xué)法，發(fā)現(xiàn)式教學(xué)是美國教育家布魯納于20世紀(jì)中葉首先提出來的。撇開人為約定的特指或?qū)Ｖ覆徽劊退枷雽?shí)質(zhì)而言，發(fā)現(xiàn)式教學(xué)與杜威、施瓦布等倡導(dǎo)的探究式教學(xué)并無二致，與弗賴登塔爾提倡的“再發(fā)現(xiàn)”“再創(chuàng)造”教學(xué)也并無不同。它們強(qiáng)調(diào)的都是一種基于問題的教學(xué)法：教師不是將學(xué)習(xí)內(nèi)容直接提供給學(xué)生，而是為學(xué)生創(chuàng)造一種問題情境，讓學(xué)生在教師的幫助下，通過自主參與、獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)并掌握學(xué)科知識。

作為對講授式教學(xué)的一種“矯枉”，發(fā)現(xiàn)式教學(xué)無疑是重要的，特別是在對學(xué)生的創(chuàng)造力培養(yǎng)方面。正如蘋果公司CEO蒂姆·庫克所言：“我不擔(dān)心機(jī)器會像人一樣思考，我擔(dān)心的是人會像機(jī)器一樣思考。”在一個把機(jī)器變成人的社會，如果教學(xué)還在把人變成機(jī)器，是沒有出路的。與微探究式教學(xué)相比，發(fā)現(xiàn)式教學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動參與，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主參與;不僅注重學(xué)生的智力參與，也注重學(xué)生的行為參與和情感參與;不是部分參與或短時間參與，而是全程參與和長時間參與。因此，在發(fā)現(xiàn)式教學(xué)中，主體參與程度更高，參與面更廣，開放性更強(qiáng)，用時更長。

四、 理想的教學(xué)方式

發(fā)現(xiàn)式教學(xué)是新課改倡導(dǎo)的教學(xué)方式，在新課改之初受到了人們的一致追捧，但在隨后的課改實(shí)踐中越來越被人們詬病。其主要原因，除了不適合于某些知識的學(xué)習(xí)、不利于知識的系統(tǒng)學(xué)習(xí)之外，最重要的是用時過長，常常難以完成教學(xué)任務(wù)，也不符合“學(xué)生應(yīng)該以間接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)為主”這一共識。奧蘇伯爾就曾認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)式教學(xué)并不適合于學(xué)校教育：“就個人的正式教育來說，教育機(jī)構(gòu)主要是傳授現(xiàn)成的概念、分類和命題，而發(fā)現(xiàn)教學(xué)法幾乎不能成為一種高效的傳授學(xué)科內(nèi)容的基本方法。”D.P.奧蘇伯爾，等.教育心理學(xué)——認(rèn)知觀點(diǎn)[M].佘星南，宋鈞，譯.北京：人民教育出版社，1994：28。

基于學(xué)校教育的特點(diǎn)以及學(xué)習(xí)的效率，奧蘇伯爾認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過接受而發(fā)生的，主張有意義的接受學(xué)習(xí)。因此，他大力提倡講授式教學(xué)，堅持大多數(shù)課堂教學(xué)都應(yīng)按照接受學(xué)習(xí)的路線來組織，學(xué)習(xí)者只要理解和有意義地應(yīng)用這些原理即可，完全不必獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)這些原理。但教學(xué)絕不是知識的傳遞，講授式教學(xué)的弊端也顯而易見，即容易造成學(xué)生的被動接受，學(xué)生的自主性與獨(dú)立性難以得到體現(xiàn)，能力培養(yǎng)受到很大限制，這顯然與學(xué)生本位和能力本位的現(xiàn)代教學(xué)理念不符合。事實(shí)上，講授式教學(xué)所指向的主要是低階思維，它只能給予學(xué)生認(rèn)識世界的本領(lǐng)，難以給予學(xué)生改造世界的本領(lǐng)（創(chuàng)造性完成任務(wù)的能力）。要在知識學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，必須破除把教學(xué)當(dāng)成一種“告訴”行為的理念，在教學(xué)中盡可能給予學(xué)生探究和發(fā)現(xiàn)的權(quán)利和機(jī)會。

那么，理想的教學(xué)方式應(yīng)是什么呢？我們認(rèn)為，應(yīng)是微探究式教學(xué)。微探究式教學(xué)汲取了講授式教學(xué)和發(fā)現(xiàn)式教學(xué)的長處和優(yōu)勢，克服了它們的缺陷和不足，因此在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中更具有有效性和可行性。微探究式教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生要積極“探究”，只要有必要、有可能，教師都應(yīng)見縫插針地讓學(xué)生參與探究，這符合了教學(xué)論的要求和建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理念，順應(yīng)了“教學(xué)不是一種‘告訴行為”的教學(xué)思想;同時，強(qiáng)調(diào)這種探究是“微”探究，是低程度、小范圍、短時間的探究，它更注重思維參與而不是行為參與，它更注重實(shí)質(zhì)探究而不是形式探究，它追求的是探究的“質(zhì)”而不是“量”。因此，這種微探究經(jīng)濟(jì)高效，更具有操作性和可行性。

為什么理想的教學(xué)方式應(yīng)是微探究式教學(xué)，而不是啟發(fā)式教學(xué)呢？這主要是基于以下兩方面的考慮：其一，作為一種課堂教學(xué)方式，這里所說的啟發(fā)式教學(xué)和微探究式教學(xué)，指的是一整節(jié)課所采用的主要教學(xué)方式，在一整節(jié)課中，應(yīng)該留出一定的時間和空間讓學(xué)生進(jìn)行微探究，僅僅通過教師的啟發(fā)式講解和學(xué)生的積極思考還是不夠的;其二，即使是在微探究式教學(xué)中，師生也不是一直在進(jìn)行“微探究”，也包含許多啟發(fā)式教學(xué)的成分，也具有啟發(fā)式教學(xué)的一般特征，比如通過不斷提問引導(dǎo)學(xué)生思考等，只不過與一般的啟發(fā)式教學(xué)相比，微探究式教學(xué)更強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與的自主性和獨(dú)立性。因此，就這一意義而言，啟發(fā)式教學(xué)與微探究式教學(xué)之間是一個連續(xù)的“譜”，很難有一個清晰的界限。

因此，在我們的心目中，理想的教學(xué)場景應(yīng)該是這樣的：課堂上，教師邊講邊問、邊問邊講，在講解中通過循循善誘地不斷提問激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生積極思考;對所提出的問題，教師可能自問自答，也可能讓個別或群體學(xué)生回答;這些回答可能是即時性回答，但只要有必要和有可能，教師就會適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用停頓的藝術(shù)來“留白”，讓學(xué)生略加思考后再回答，甚至專門留出更多時間讓學(xué)生探究后再回答。這里需要說明的是，教師在采用這種方式教學(xué)時，必須樹立“同理心”，善于換位思考，通過稚化自己的思維，思學(xué)生之所思，難學(xué)生之所難，惑學(xué)生之所惑，以時刻與學(xué)生保持“同體觀”的關(guān)系，這樣所提出的問題才會契合學(xué)生的思維，才不會出現(xiàn)教學(xué)越位和教與學(xué)脫節(jié)的現(xiàn)象。正如波利亞所告誡我們的：“像他們自己提問的那樣由你去提出這些問題……像他們自己給出的那樣由你去給出解答。”喬治·波利亞.數(shù)學(xué)的發(fā)現(xiàn)[M].劉景麟，等譯.呼和浩特：內(nèi)蒙古人民出版社，1981：179。

最后需要指出的是，以上所論僅僅是就一般情況而言的，具體到不同學(xué)科、特定內(nèi)容應(yīng)有所差別，具體到不同學(xué)校、不同學(xué)生也應(yīng)有所不同。在選擇和應(yīng)用教學(xué)形式時，不應(yīng)教條化和機(jī)械化，而應(yīng)做到因“材”施教、因“才”施教。

（李祎，福建師范大學(xué)數(shù)學(xué)與信息學(xué)院。教授。陳柳娟，福建教育學(xué)院數(shù)學(xué)研修部。）