大學英語翻轉課堂對自我效能感的影響

劉文婷，關 敏

(山西大同大學外國語學院，山西大同037009)

當今時代，互聯網、云計算、大數據、以及人工智能作為新一代信息技術的代表，以一種空前的方式改變著創造知識、儲備知識與傳播知識的方式，影響了整個教育生態。信息技術的快速發展促進了教育的不斷變革，“翻轉課堂”正是二者深度融合的產物。“翻轉課堂”在現象上表現為課堂教學時空的翻轉、課堂教學形式的翻轉以及教學內容的錯位，但其本質上是教育觀念的翻轉。翻轉課堂蘊含的教育觀念是“學生本位”和“學習主體”。在翻轉課堂中，學生是學習的主人，教師引導他們自主地學習。因此，翻轉課堂與學生的“自我效能感”息息相關。本文試圖揭示翻轉課堂在大學英語課程中的實施對學生自我效能感的影響。

一、翻轉課程與自我效能

早在20 世紀90 年代，美國哈佛大學的Eric Ma?zur 教授試圖通過使用翻轉的方法幫助貧困生學習。[1]1996 年，邁阿密大學的兩位教授提出了翻轉的想法，并在該校進行實驗。[2]1998 年，Barbara & An?derson 出版著作《有效指導》，對這一方法的作用進行了宣傳。直到2000 年舉辦的第11 屆大學教學國際會議上，美國塞達維爾大學的J.Wesley Baker 提交了題為《課堂翻轉：使用網絡課程管理工具進行輔助指導》的論文，[3]首次提出和使用“翻轉課堂”這一概念。2007 年，科羅拉多州的化學教師伯格曼和薩姆斯通過實施翻轉課堂錄制講座視頻，以幫助無法前來教室上課的學生自主學習。直到2011 年，薩爾曼·可汗開創的翻轉課堂網絡平臺“可汗學院”建成，在北美掀起了翻轉課堂教學改革的熱潮，翻轉課堂隨之成為一種教學模式。

隨著翻轉課堂的概念和教學模式在國外逐漸成熟，國內也逐漸興起了新型教學模式的改革浪潮。

2017年、2018年我國先后出臺了多項政策，確立了教育信息化在教育改革發展全局中的戰略地位和作用，信息技術與教學深度深入融合成為共識。要實現教育信息化，教學模式的創新勢在必行。翻轉課堂正是典型的融合課堂教學與信息技術為一體的新型教學模式。翻轉課堂的教學理念強調“學生本位”和“學習主體”，實現了教學流程的翻轉、師生角色的翻轉，有助于培養學生個性化學習，提高學生的學習能力。

自我效能感這一概念是美國著名心理學家Ban?dura 于20 世紀70 代在其著作《思想和行為的社會基礎》中提出的，是從社會認知理論衍生出來的。Ban?dura 認為自我效能感包括3 個維度：幅度、強度、普遍性。之后一些研究者進行了相關的理論和實證研究，并取得了一定的成果。研究發現豐富自我效能感的途徑主要有：成功的經驗，替代性經驗，言語勸導，情緒反應。自我效能感既反應學習者的學習狀態，又影響到學生對學習策略的使用，和學生的學習效果關系密切，受到了外語教學研究者的關注。

外語學習的自我效能感，是指學生在有效語言學習過程中形成的獲得知識、優化外語思維、恰當運用外語及葆有更高外語學習熱情的能力。[4]2019 年發布的《中國教育現代化2035》強調對學生核心素養的培養要求，由此確立了大學英語更為明確的教學目標和改革方向，即通過激發學生在英語學習中的內驅力，幫助學生在英語思維、素養和綜合語言應用能力方面有所提高。這恰恰是提高學生英語學習自我效能感的內在要求。

翻轉課堂能在多大程度上引起學生學習策略、學習效果等的變化，是大學英語教師及相關研究者都需要回答的問題，為此我們對翻轉課堂中英語學習自我效能感進行了調查研究。

二、實驗設計

（一）研究內容 本研究在實驗班進行翻轉課堂教學，在對照班采用傳統大學英語教學模式，擬對以下兩個問題展開研究和討論：

1.翻轉課堂教學模式是否能影響學生的自我效能感？

2.翻轉課堂教學模式是否能有效提高學生的英語學習成績？

（二）研究對象 本研究選擇山西大同大學2019級4 個平行班的120 名非英語專業本科生進行實驗，各班的英語水平總體相當。將這四個班分成兩組，一組為實驗組，共62 人，采用翻轉課堂教學模式；另一組為對照組，共58人，采用我校現行的大學英語教學模式。實驗班和對照班級均由同一個教師承擔教學任務。

（三）研究方法與數據收集 本研究采用問卷調查、實驗研究的研究手段。在參考謝幼如等人大學生網絡學習自我效能感的基礎上修改設計的自我效能感調查問卷，[5]該問卷包括四個維度：自我能力感，自我努力感，自我整合感以及自我控制感。英語學習成績的前測與后測試卷均來自本校歷屆期末統考使用的藍鴿校園網語言學科平臺試題庫，信度和效度都很準確。

在收集了調查問卷以及兩次英語測試試卷后，本研究采用SPSS21.0 對原始數據進行統計分析；采用獨立樣本T 檢驗比較實驗前、實驗后的數據，對實驗組和對照組在成績和自我效能感進行數據分析；采用配對樣本T檢驗，對實驗組和控制組在成績和自我效能感各維度的前測和后測數據進行對比分析。

三、實驗結果與討論

本次實驗研究從2020 年9 月到2019 年1 月實施，為期一學期。由于作者已經有三年的翻轉課堂實踐經驗，線上和線下教學資源豐富。因此，本次實驗進展順利。

（一）實驗前，實驗組和對照組在成績和自我效能感各維度的差異性檢驗 在開展翻轉課堂實驗前，對大學英語四個班的學生（其中兩個班是實驗組，兩個班是控制組）分別做了自我效能感的問卷調查，進行了統一的英語測試。將樣本分為實驗組和控制組兩個組別，采用獨立樣本T 檢驗與實驗前比較，了解實驗組和對照組在英語成績和自我效能感各維度兩大方面是否存在顯著性差異，結果詳見表1。

表1 實驗組和對照組在成績和自我效能感各維度的描述性統計（實驗前）

根據表1 統計結果得知，兩組學生的前測成績、自我能力感、自我努力感、自我整合感、自我控制感的P 值分別為0.263、0.316、0.336、0.363、0.599，各數值均大于0.05，說明實驗前，實驗組和對照組在成績和自我效能感各維度不存在顯著性差異，這表明實驗前各個組別的學生在英語測試及自我效能感方面差距不大。兩組學生英語前測成績的均值分別為58.580、55.550，說明實驗前，實驗組的學習成績略高于控制組的學習成績。兩組在自我效能感各維度的平均值均在3.2-3.4之間，均呈現中等水平，實驗組稍高于控制組的水平。實驗組在自我能力感和自我整合感維度的均值分別為3.445和3.468，說明實驗組的學生在這兩個維度的能力較強；而控制組的學生在自我整合感和自我控制感的均值分別為3.307 和3.315，說明控制組的學生在這兩個維度的能力相對一般。

（二）實驗后，實驗組和對照組在成績和自我效能感各維度的差異性檢驗 在實驗班實施了一個學期的翻轉課堂教學模式之后，對實驗班和控制班的學生再次做了自我效能感的調查問卷，并進行了的統一英語測試。采用獨立樣本T 檢驗與實驗后作對比，了解實驗組和控制組在成績和自我效能感各維度是否存在顯著性差異進行數據分析，結果詳見表2。

根據表2統計結果，可以知道兩組學生英語后測成績、自我能力感、自我努力感、自我整合感、自我控制感的P 值分別為0.000、0.005、0.007、0.003、0.001，均小于0.05，說明實驗后，實驗組和控制組在成績和自我效能感各維度存在顯著性差異。根據表2 均值統計顯示，實驗組均值為84.020，對比控制組的均值57.550，實驗組在自我效能感各維度的數值全部接近4.000，而控制組自我效能感各維度的數值在3.3-3.4之間，充分顯示實驗組后側成績及自我效能感評分均顯著高于控制組后測成績及自我效能感評分，說明實驗組在經過翻轉課堂教學模式的實施、試驗后，要采用傳統大學英語教學模式教學下的控制組的教學效果更好。

（三）實驗組試驗前后在成績和自我效能感的差異性檢驗 采用配對樣本T 檢驗，對實驗組前測和后測的成績和自我效能感各維度進行差異性檢驗，結果詳見表3。

表3 實驗組試驗前后在成績和自我效能感各維度的描述性統計

表3顯示，由統計檢驗結果可知，實驗組成績、自我能力感、自我努力感、自我整合感、自我控制感的P值分別為0.000、0.005、0.010、0.011、0.001，均小于0.05，說明實驗組前測和后測在成績和自我效能感各維度存在顯著性差異。根據均值比較統計可知，實驗組后測成績和自我效能感各維度水平均顯著高于實驗組前測成績和自我效能感各維度水平。這說明本學期進行的翻轉課堂教學對實驗組的學生極為適合，學習效果良好。[6]實驗組的學生在自我效能感每個維度的數值均有增長，且呈中上等水平。

（四）控制組試驗前后在成績和自我效能感各維度的差異性檢驗 采用配對樣本T 檢驗，對控制組前測和后測在成績和自我效能感各維度的差異性檢驗結果進行分析，結果如表4所示。

表4 控制組試驗前后在成績和自我效能感各維度的描述性統計

由表4可知，控制組在成績、自我能力感、自我努力感、自我整合感、自我控制感的P 值分別為0.386、0.270、0.422、0.596、0.573，均大于0.05，說明控制組前測和后測在成績和自我效能感各維度不存在顯著性差異。前測和后測的均值對比表明，試驗前后，控制組的成績和自我效能感各維度變化不大。

表3 和表4 兩個數據充分說明，在學生學習成績和自我效能感的提高方面，翻轉課堂模式比傳統課堂模式更有優勢。

四、教學反思

實驗結果表明，通過翻轉課堂教學模式改革，學生的學習效果和自我效能感提升均有明顯提升。這樣的結果為進一步推進翻轉課堂改革以提高學生的自我效能感帶來一些啟發：

（一）翻轉課堂有助于改變學習方式，提升學生自我效能感 通過翻轉課堂模式，學生的學習方式從傳統的課上學習知識點、課下完成作業轉變為課前自主學習，學生可以自主地選擇學習的內容和形式，把握適合自己的學習節奏。 在課堂上，學生可以積極參加小組討論，對同伴進行評價，實現同伴之間互相學習，學生感受到了充分的尊嚴和成就感。

（二）翻轉課堂有助于改變學習策略，提升學生自我效能感 在翻轉課堂模式下，教師教授的不僅僅是知識，更重要的是學習策略。教師需要根據學生的基礎和教學內容因材施教，充分調動學生的學習內驅力，引導學生完成學習任務，掌握學習內容，對自己的學習效果進行反思和總結，最終改變自己的學習策略，提高學習效率。[7]

（三）翻轉課堂有助于改變評價方式，提升學生自我效能感 翻轉課堂的教學平臺可以詳細記錄學生學習微課的次數以及時長、學生參加線上討論的記錄以及作業完成的時間等學習軌跡。[8]一方面，學生可以利用這些功能進行自我監控；另一方面，教師也可以利用這些指數，對學生的學習過程進行科學的評價。此外，教師還可以通過課程平臺提供的數據對學生自主學習過程中體現出的“自我意識”“自主能力”“自我調整”等非智力因素加以分析，對學生在學習過程中的積極性、合作力、反思力和調控力加以評估。

五、結語

教學實踐充分說明“翻轉課堂”對學生的自我效能感有明顯的影響。翻轉課堂使學生思維更加獨立，能夠形成自主學習的意識，對提高其學習積極性與學習效率有很大的幫助，也使學生的個性優勢得到充分發揮，更加積極地投入到學習過程中。這也是開展翻轉課堂教學所要實現的終極目標。[9]翻轉課堂實踐需要教師和學生共同建構，教師應積極轉變思想和觀念，為學生提供有效輔助與服務，建立與學生發展特點相適應的優質課堂；而學生也應提高自身的主動學習能力，增強自我效能感，實現各種能力的提升。這樣不僅能優化教師知識傳授過程，也能促進學生知識內化，讓學生成為課堂的真正主人。