小學生數學思維深度的提升策略

迭目江梅 閆菊花

【摘要】目前，小學生在數學學習過程中的思維深度非常缺乏，不懂得活學活用，不能獨立地運用知識解決實際問題。基于這種情況，本文從四個方面探討如何創新教學方法，在潛移默化中提升學生的思維深度。

【關鍵詞】小學數學思維深度策略

【中圖分類號】G623.5 ? ?【文獻標識碼】A??? 【文章編號】2095-3089（2021）11-0090-02

通過對小學生的數學學習現狀的分析，筆者發現他們對于一些比較抽象的數學概念理解得不夠透徹，只知道死記硬背，不了解概念形成的過程。學生在解決問題的時候，他們基本上就是機械地套用公式。如果長此以往的話，小學生的數學思維能力就會被束縛，獨立成功地解決數學問題的能力必然會非常薄弱。因此，在常規化的教學中有意識地啟發學生主動思考，提升思維深度，就顯得非常有必要了。本文嘗試從概念出發，分析小學數學思維深度的提升策略，希望能夠推動小學數學教學過程中對于思維深度的培養，激發學生的數學學習興趣，最終實現教育目標。

一、小學生思維深度及重要性的概述

（一）思維深度的含義

一個思維活躍的人可以在同一個問題面前釋放更多的方法，這就是思維能力提升的意義。所謂思維就是分析、對比、模擬、綜合的過程，最終形成一種良好解決思路，也就是能夠面對問題，分析問題，從而解決問題。當今教學不僅要教會學生學習相關知識，更重要的是教會他們如何思考、如何解決問題。對于小學生來說，他們看待問題、解決問題的能力有限，因此教會他們如何去解決問題比幫助他們解決問題對其未來成長有利得多。

通過相關文獻查閱可以得出，所謂思維深度就是一種高質量的思維方式，這種思維模式比普通思維模式更加高效，輸出的解決思路更加清晰、可靠。具備深度思維的人往往看待問題會更加透徹，善于細節方面的思考，是一種綜合性、全方位的思考模式，因此又有人稱之為是一種立體化的思維模式。對于數學來說，就是同樣一個答案可以利用不同的路徑去解決，例如，475÷25這道數學簡便計算題，它的解法可以是（500-25）÷25=500÷25-25÷25，也可以是（400+75）÷25=400÷25+75÷25，雖然得出的結果是相同的，但是過程不同，思維方式不同，為了獲得答案去尋找更深層次、更高層次的解決路徑，最終實現對其本質的挖掘，實現細節思考、層層思考、實質思考。

（二）思維深度在小學數學教學中的重要性

每個人的思維能力不同，思維方式不同，這就是為什么同樣的教學過程，學生的學習效果不同的道理。除了天生思維模式不同，后期的思維訓練環境和途徑也不盡相同，因此不同的人思維深度是有差異的，對于小學生來說，思維能力提升需要借助于后期的培養，現實中奧數教學過程就是為了開拓這種思維深度，讓他們能夠透過現象看本質，縮小個人思維的差異，延伸他們的思維深度。因此老師在具體教學過程中需要重視知識傳授之外的素養提升，引導他們對問題進行實質性的思考、多元化的思考，從而鍛煉自身的思維深度。良好的思維可以幫助人們認清楚問題和對策，同時也可以促使他們形成高效的問題解決方式，最終實現學習與思考并存、探究與解決并存的效果。

二、小學生數學思維深度的提升策略

（一）借助游戲引導學生合作探究，培養數感

數的認識是小學階段數學教學的重要組成部分，要教好這部分知識，需要學生自身具有良好的數感。所謂數感，通俗地講，就是學生對數和數量所產生的一種良好的直覺。在教學“關于數的認識”的知識點時，教師要在課堂上重視對學生數感的強化，可以通過組織小游戲活動的方式來吸引學生對各種數的學習興趣。

比如，在“大數的認識”這一課的教學中，其中的一個教學重點是“大數中0的讀法”，學生在讀數的過程中經常不能理解其含義，依靠原有的知識經驗無法完成對新知識的意義建構。教師如果沒有注意到這一點，就會降低學生的數感。因為數感的培養并不是針對單個數的感悟，還是需要對多個數存在的某種規律進行比較探究。這一探究的過程中，能夠鍛煉學生理解數和數之間關系的思維。

隨后，筆者通過多媒體出示了一個“拖數”的游戲場景：有一輛共六節車廂的小火車，每節車廂上都標有一個數字“206005”。根據這一場景，筆者接下來讓學生思考“車廂上的數中的三個0分別位于什么位置上？分別怎么讀？”學生思考片刻后，舉手回答了這一問題，并整體地讀出了“二十萬六千零五”。隨后，筆者拖動小火車增加了一節車廂，這節車廂上的數標的是“2060050”。并繼續啟發學生思考：同學們，現在火車發車了，那么相應的0的位置也有了一些細微的變化，請大家仔細觀察這個新數，并正確地說出這四個零的位置。學生同樣自己在下面練習著讀了多次后，主動請纓回答，然后將其讀作“二百零六萬零五十”。接著筆者再次拖動火車，又增加了一節車廂，這次車廂上的數字變成了“20600500”。然后引導學生試著說出這個數中所有0的位置變化，并整體地讀出來。經過一番討論和試讀，學生正確地讀出了“兩千零六十萬零五百”。在上述案例中，筆者借助火車車廂這一游戲情境，分三次讓學生觀察0的位置，引導他們逐步在對比中認識不同位置的0的不同讀法，發現了0在大數中的讀法規律，即每級末位的0都補讀，其他數位不管有幾個連續的0都只讀一個“零”。在此過程中，學生的思維得到逐步提升，理清了數與數之間的位置關系，強化了數感，成功地實現大數的自主建構。

（二）充分調動學生已有知識經驗，形成系統化的知識結構

一些小學生數學教材中，喜歡用一些文本的形式呈現出非常跳躍式的學科知識，這樣讓學生在單獨學習的時候，可能會印象比較深刻，但是他們頭腦中的知識點卻比較零散，自己又缺乏整合思維能力，再加上自己課下復習得不及時，其頭腦中無法形成系統化的知識網絡。根據艾賓浩斯遺忘曲線可知，個體所學知識在經過一段時間之后如果不使用，那么這部分在課堂上已經記住的知識就只剩下20%。這就啟發數學教師在平時的課堂教學中，應該有意識地引導學生遇到問題的時候多想想，將所學知識運動到實際問題的解決中，堅持下去，學生的數學思維深度定能得到顯著的提升。

例如，教學“角的度量”這一課的時候，由于這部分知識屬于“空間與圖形”領域中關于操作技能方面的知識，相對來說在教學過程中會有些枯燥，學生一時間難以提起學習興致，在實際的學習過程中也會遇到一些障礙，影響最終的學習效果。教育學和心理學的相關研究表明，人的動機是在一定的情境中誘發的，但是從學生的生活背景和認知經驗來看，他們平時幾乎沒有比較角的大小的經驗，更沒有什么機會去測量角的大小。因此，對于小學生來說，他們就會產生疑問，即為什么要測量角，測量角有什么意義。所以，小學數學教師應該在教學中主動從學生在現實生活中已經有的經驗出發，在此基礎上與新知識產生共鳴，能夠讓自己的知識結構更加系統化。在正式的教學中，筆者通過多媒體給學生呈現了兩個不同角度的滑梯，讓學生自由選擇。然后，又出示了第三個成直角的滑梯。目的是讓小學生結合自己平時玩滑梯的生活經驗來判斷出哪個滑梯更安全，從而得出結論，安全的滑梯必定要有一個合適的角度才可以。由此，巧妙地引出本課題。上述滑梯圖片的生活情景創設，符合學生的經驗，巧妙地體現出角在現實生活中的作用，讓學生的思維形成沖突，從而意識到自己在滑梯上下滑速度的一個重要因素就是角度。這樣一來，他們便對量角的意義有了進一步的認識。

（三）鼓勵學生在比較中訓練其思維能力

傳統的小學數學課堂教學模式中，教師最常用的就是單一的重復訓練的方式讓學生練習，這種方式比較枯燥，學生經常做不了幾道題就開始躁動，心早就飛到九霄云外了。可知，這種枯燥的教學模式會在很大程度上束縛學生思考問題的發展程度，導致他們只會照搬數學公式，而不懂變通，學習效率低下。鑒于此，筆者認為，教師應該在教學中注重培養學生的遷移思維，拓展思維寬度。

如，教學“數學廣角——優化”的時候，在帶領學生探究“烙餅”問題的時候，筆者引導學生進行比較分析，先讓他們以小組合作的方式思考烙一張餅和兩張餅各自所用的時間，并總結二者之間是否存在規律。然后在此基礎上讓各小組探究烙三張和四張餅各自的用時。如此一來，在這種對比探究的過程中，有效地避免了機械重復的無效訓練，思維能力得到提升。

三、總結

綜上所述，可以看出，深度思維是新課標背景下學生需要具備的核心素養之一，老師應當重視這種素養的培養，引導學生去大膽思考，利用不同路徑去解決問題，從而實現思維的深度拓展。本文對此展開研究，認為小學數學課堂教學過程中，很多教師都發現學生對于某些數學概念的理解不是非常深刻，大多數都停留在淺表層面，在實際生活中更是無法做到靈活運用。產生這種現象的原因除了教師教學方法上的問題外，最重要的就是學生的思維方式了。在今后的小學數學課堂上，教師要重新定位自己的角色，更新教學方法，多關注學生的思維發展情況，力爭通過多種方式幫助學生提升思維深度。

參考文獻：

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