立足教材 以“引”撬讀

一、把握單元主題目標(biāo)，引向同主題閱讀

小學(xué)語(yǔ)文教材以一定的主題安排單元課文，把各類(lèi)作品中有經(jīng)典性、代表性的篇目編輯在一起。教師需要依據(jù)教材特點(diǎn)，以單元主題為發(fā)散點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，自主閱讀，體會(huì)情感，領(lǐng)悟表達(dá)，使學(xué)生加深對(duì)主題內(nèi)涵的理解。在此基礎(chǔ)上，教師可以嘗試圍繞主題閱讀，以相關(guān)文本為橋梁，延伸出更大的閱讀空間，打通課內(nèi)閱讀教學(xué)與課外閱讀之間的阻隔，從而有效提高學(xué)生的閱讀能力。

六年級(jí)上冊(cè)第八單元是一個(gè)人物單元，以“走近魯迅”為主題，編排了4篇課文。教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)該給予學(xué)生足夠的自主閱讀時(shí)間，一方面引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)通過(guò)具體事例表現(xiàn)人物特點(diǎn)的寫(xiě)作手法，另一方面引導(dǎo)學(xué)生聚焦場(chǎng)景，揣摩表達(dá)情感的方法。這個(gè)單元的課文涉及的人物和所述的內(nèi)容與學(xué)生實(shí)際生活有一定的距離，作者的語(yǔ)言表達(dá)與現(xiàn)在的常見(jiàn)表述方式也有差異。單元學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)適當(dāng)嵌入相關(guān)的資料，拉近學(xué)生與教材的距離。例如《少年閏土》可以借助《故鄉(xiāng)》的寫(xiě)作背景進(jìn)行教學(xué)；《好的故事》的教學(xué)可以借助課后“閱讀鏈接”中的作品評(píng)價(jià)，并適當(dāng)補(bǔ)充時(shí)代背景資料；《我的伯父魯迅先生》可以要求學(xué)生在預(yù)習(xí)時(shí)自己查找資料；《有的人》的教學(xué)可在前面3篇課文學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，借助其他關(guān)于魯迅的資料，讓學(xué)生自己讀懂詩(shī)句。這樣，有助于實(shí)現(xiàn)課內(nèi)閱讀與課外閱讀的有機(jī)結(jié)合，從而逐步落實(shí)單元語(yǔ)文要素。教師可豐富起魯迅這個(gè)人物形象，帶領(lǐng)學(xué)生多角度體會(huì)魯迅憂國(guó)憂民的愛(ài)國(guó)情懷，將“人文主題”與“語(yǔ)文要素”雙線合一，使課內(nèi)外知識(shí)有效結(jié)合，并以此為“引”，撬動(dòng)學(xué)生的課外閱讀，將閱讀主題引向魯迅作品，實(shí)現(xiàn)由節(jié)選片段引向長(zhǎng)篇、由選篇引向整本書(shū)的教學(xué)目標(biāo)，拓展學(xué)生閱讀的廣度與深度。

二、找準(zhǔn)教學(xué)關(guān)鍵點(diǎn)，引向同類(lèi)型閱讀

中高年級(jí)的課文無(wú)論是文章體裁，還是表達(dá)方式，都各具特色。教師應(yīng)發(fā)掘課文語(yǔ)言表達(dá)特色，以此為引子，導(dǎo)向課外相關(guān)名篇名段的閱讀積累，做到讀與思共、思與讀隨，讓課文既成為學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的“例子”，又成為啟動(dòng)課外閱讀的“引子”。學(xué)生可以從中積累豐富的語(yǔ)言材料，增強(qiáng)語(yǔ)感，也提升思維。

如教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元的第一篇課文《搭船的鳥(niǎo)》，教師讓學(xué)生在讀、思、品、說(shuō)中水到渠成地發(fā)現(xiàn)文本語(yǔ)言表達(dá)的奧秘，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)“作者如何寫(xiě)翠鳥(niǎo)的美麗”。學(xué)生與文本對(duì)話，把握作者的觀察點(diǎn)，領(lǐng)悟表達(dá)的不同角度，體會(huì)作者表達(dá)的準(zhǔn)確、形象、生動(dòng)、凝練。

在此基礎(chǔ)上，教師出示菁莽的《翠鳥(niǎo)》中描寫(xiě)翠鳥(niǎo)外形的語(yǔ)段，引導(dǎo)學(xué)生思考：作家菁莽與郭風(fēng)在表達(dá)上有什么相同？又有什么不同？通過(guò)對(duì)比閱讀，學(xué)生認(rèn)識(shí)到：兩位作家同樣細(xì)致地觀察翠鳥(niǎo)、描寫(xiě)翠鳥(niǎo)，但是由于他們觀察的角度不同，寫(xiě)作風(fēng)格不一樣，呈現(xiàn)出來(lái)的文字也有所不同。由此看來(lái)，讓課文成為學(xué)習(xí)語(yǔ)言的“引子”，能夠有效地將學(xué)生引向課外同類(lèi)型文章的閱讀，從而撬動(dòng)學(xué)生的課外閱讀興趣，加深學(xué)生閱讀的深度，最終促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行閱讀與寫(xiě)作訓(xùn)練，形成讀寫(xiě)能力。

三、結(jié)合文本源頭出處，引向同作品閱讀

課外閱讀是課內(nèi)閱讀教學(xué)的自然延伸和必要補(bǔ)充。教學(xué)中，教師要適時(shí)遷移，多角度鏈接文本的源頭作品，夯實(shí)閱讀鏈接的著力點(diǎn)，既加強(qiáng)語(yǔ)言實(shí)踐的目的性，又突出已學(xué)文本的再生價(jià)值。

如學(xué)習(xí)四年級(jí)上冊(cè)《梅蘭芳蓄須》一課時(shí)，學(xué)生對(duì)梅蘭芳先生比較陌生，對(duì)文中的歷史背景也比較陌生，教師可以在教學(xué)中以課文范本為引子，從多角度鏈接《曲未終人已遠(yuǎn)》一書(shū)中的部分內(nèi)容，喚起學(xué)生的情感體驗(yàn)，激發(fā)出學(xué)生閱讀整本書(shū)的興趣：結(jié)合“躲避演出”這一主要事件，鏈接資料《曲未終人已遠(yuǎn)》一書(shū)中的經(jīng)典語(yǔ)句讓學(xué)生感受梅蘭芳對(duì)京劇的熱愛(ài)；結(jié)合“蓄須明志”這一主要事件，引入《曲未終人已遠(yuǎn)》一書(shū)中梅蘭芳說(shuō)的話，讓學(xué)生感受他拒絕演出的決心；結(jié)合匯報(bào)交流“打針裝病”這一主要事件，鏈接《曲未終人已遠(yuǎn)》一書(shū)“打針裝病”中被選文省略的文字，讓學(xué)生進(jìn)一步體會(huì)梅蘭芳寧愿丟了性命，也決不給日本人演出的決心和高尚民族氣節(jié)；結(jié)合學(xué)習(xí)“剃須登臺(tái)”這一主要事件，鏈接《曲未終人已遠(yuǎn)》一書(shū)中相關(guān)經(jīng)典語(yǔ)句、事件，帶領(lǐng)學(xué)生思考梅蘭芳樂(lè)于演出的原因，體會(huì)他“為人民奉獻(xiàn)一切”的高尚情懷。這樣的教學(xué)捕捉文本的生長(zhǎng)點(diǎn)，著力閱讀的鏈接點(diǎn)，雙線并進(jìn)，助推了引子范本與課外閱讀的有效融合。

四、構(gòu)建作家中心模式，引向同作家閱讀

小學(xué)生對(duì)作者的認(rèn)識(shí)大都源于具體的課文。教學(xué)中，教師應(yīng)有意識(shí)地指導(dǎo)學(xué)生閱讀同一作家的不同作品，在相似中求得文本語(yǔ)言的共性規(guī)律，在相異中求得文本構(gòu)思的匠心獨(dú)運(yùn)，打通課內(nèi)、課外閱讀的界限。

比如散文作家琦君，學(xué)生從課文《桂花雨》開(kāi)始認(rèn)識(shí)她，然后教師可以帶領(lǐng)學(xué)生補(bǔ)充閱讀她的《煙愁》《細(xì)紗燈》《三更有夢(mèng)書(shū)當(dāng)枕》《桂花雨》以及《琦君自選集》。教師要善于開(kāi)啟一扇“以課文作者為中心”的閱讀窗戶，適時(shí)地把作者介紹給學(xué)生，可推薦學(xué)生了解作家的個(gè)人生平、文學(xué)貢獻(xiàn)、后人評(píng)價(jià)、典型作品等，幫助學(xué)生建立起對(duì)作家的初步認(rèn)識(shí)，從而對(duì)其作品產(chǎn)生閱讀期待。如教學(xué)三年級(jí)上冊(cè)的《搭船的鳥(niǎo)》，教師可引導(dǎo)學(xué)生閱讀郭風(fēng)的《避雨的豹》《洗澡的虎》《開(kāi)窗的人》。教師適時(shí)地把作家請(qǐng)出場(chǎng)，推介給學(xué)生，讓學(xué)生對(duì)作者的作品有閱讀的興趣，對(duì)作者的作品產(chǎn)生閱讀的期待，從而有效提升學(xué)生的閱讀能力。※