課程思政的落實：教師學習共同體

陳聳

協同育人是課程思政的核心理念。與思政課程相區別，課程思政更多關注思想政治的價值理念如何對不同學科的教育教學實施滲透，潛移默化地對學生的思想意識、行為舉止產生影響，“使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應。”教師是落實“協同”育人的主體，不同學科的教師有待于通過學習共同體組織，實現對于思政知識、方法、價值的深度整合，以教師的“協同學習”促進教育教學的“協同育人”。

一、課程思政的歷史沿革

“課程思政”最早由上海市教育委員會提出，最初的雛形是2005年啟動實施的“兩綱教育”，提出了以“學科德育”為核心理念的課程改革。在此基礎上，2010年，上海聚焦大中小學德育課程一體化建設，探索以社會主義核心價值觀為核心教育指向的德育課程一體化設計。2014年，《上海市教育綜合改革方案（2014—2020年）》，將德育納入教育綜合改革重要項目，探索從思政課程到課程思政的轉變，提出要把“立德樹人”作為教育的根本任務，發揮所有課程育人功能，落實所有教師育人職責。2017年中共中央教育部黨組印發的《高校思想政治工作質量提升工程實施綱要》，第一次在中央文件中正式提出了“課程思政”這一概念，提出要“大力推動以‘課程思政為目標的課堂教學改革”。

二、當前課程思政的實施困境歸因

從課程思政的實施現狀而言，盡管“學科育人”“立德樹人”觀念已經深入人心，學科核心素養普遍得到重視，但課程思政的“孤島”困境格局仍然未能得到根本改變。在日常教育教學中，在部分教師身上仍然會出現“育人”和“育分”的位置主次顛倒的現象；各學科、各職能部門在實施教育教學時“以鄰為壑”，站在自我視角組織教育教學和綜合實踐活動，缺乏從“大思政”高度追求育人的跨領域、跨學科的統籌、整合與貫通。

其肇因一是師范院校基于學科的教師專業培養方向和學校基于學科和行政部門職能劃分的教育教學活動，從教師專業素養、行政架構、責任義務等角度，將本應渾為一體的育人活動切割為各個板塊，教師只能且只愿在學科專業視野內，解決“學科專業”的育人問題。二是課程思政的落實一旦到達學校實踐層面，主要憑借的仍然是行政力量的推動和任務式的“由上而下”的驅動，“分解”和“執行”成為主要手段，“統籌”與“整合”難免“失位”。

育人是全方位統整性的教育活動。課程思政的落地落實，除了“由上而下”必要的行政力量外，還需要教師群體“由下而上”的自覺價值認同。創建跨學科教師間共學、共研、共教、共議的“學習共同體”，能夠形成更接地氣、更具操作性與協同性育人團隊，避免陷入“各自為政”的窠臼。

三、教師學習共同體的價值分析

將教師群體改造成專業學習共同體，是上世紀80年代以來各國教師教育改革的主要方式之一，其對于“課程思政”的價值在于：

（一）貫徹落實立德樹人根本要求

國家政策的落地，學校辦學目標的實現，最終的實施主體是教師群體。問題在于，從觀念革新躍變為行動實施，教師需要開展持久的學習和實踐，以打破學科專業界限，整合理論和行動，更新實施策略和模式。創建教師學習共同體，能夠為教師實施“課程思政”提供更具自發性、組織性、效率性和綜合性的資源體，引導教師在育德行動和反思提升過程中，由“被動”走向“自主”，“單打”走向“團隊”，“執行”走向“創造”，促使教師從“教什么”向“培養什么人”“怎樣培養人”和“為誰培養人”的育人“研究者”轉化。

（二）以更高維度整合學科育人功能和價值

師德修養、教學實踐、育德行動和研究反思構成了新時代教師的核心能力，“全方位育人”要求對教師開展“通識”教育，打破師范專業設置和學校學科教研帶來的視野和知識壁壘。這種“通識”，不應是知識領域的簡單疊加，而是更高維度的價值和知識整合。在學習共同體組織支持下，不同學科教師可以從立德樹人和大思政的高度，重新審視和理解學科育人價值和核心素養的本質，并通過理論學習、教學實踐、活動組織、反思交流，在良性競爭與資源互補中生成“共享”“共勉”“共振”和“共生”的效應，推動學科間知識、能力、素養、價值理念方面的貫通與整合，。

（三）賦予教師學習共同體新內容和新價值

從目前國內外實踐與研究來看，學習共同體更多地強調學科間的相互融通與交叉，尚缺乏對于課程思政為核心視域的實踐研究。以課程思政為主題的學習共同體，其構建重點將由“學科專業知識”“跨學科綜合素養”跨向更為本質的“育人價值”視域，由內容、知識的整合轉向教育價值的整合，在賦予學習共同體新課題新使命的同時，為立德樹人在中學教育階段全員、全程、全方位的貫徹落實，提供相互協作貫通的學習機制保障。