支架式教學法在腎內科的應用

孫宇，李艷麗，劉俊寧，王艷飛

1.齊齊哈爾醫(yī)學院附屬第一醫(yī)院血液透析室，黑龍江齊齊哈爾 161041；2.齊齊哈爾醫(yī)學院附屬第一醫(yī)院腫瘤內科，黑龍江齊齊哈爾 161041；3.齊齊哈爾醫(yī)學院附屬第一醫(yī)院感染性疾病科，黑龍江齊齊哈爾 161041

腎臟病是臨床中常見疾病和多發(fā)疾病，人群中慢性腎臟疾病的發(fā)病率＞10.00%，且腎臟疾病種類較為復雜，多樣化，治療方案有所差異[1]。因此這就需要臨床醫(yī)學生的理論基礎詳熟，同時需要不斷學習新理論，掌握新技術，不斷提升診療水平[2]。課堂教學是目前醫(yī)學教育中十分關鍵的一環(huán)，也是最基礎的階段，常規(guī)課堂教學模式，多采用教師硬性灌輸為主，導致課堂的靈活性、生動性、吸引性過低，學生無法集中注意力，從而教學質量嚴重下滑[3]。因此研究出一種新型的教學模式，對教學效果的提升具有重要意義。該文選取該院2017 級臨床醫(yī)學系大四的60 名學生為研究對象，將經典的支架式教學法，應用于腎內科課堂教學中，依據教學流程，將學生作為核心，通過情境模式建立支架，提升腎內科教學效果。現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取該院2017 級臨床醫(yī)學系大四的60 名學生為該次研究對象，分為研究組和對照組，各30 名。研究組：男16 名，女14 名；平均年齡（22.40±1.17）歲。對照組：男18 名，女12 名；平均年齡（22.51±1.11）歲。兩組學生一般資料比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05），具有可比性。

1.2 方法

兩組開展教學階段，均確定教學目的，提升教學目標：學生深入創(chuàng)新思考，采用自主學習和合作學習的形式，評定教學目標。對照組：開展常規(guī)課堂教學法，依據腎內科的教學流程，要求學生進行課前的預習和指導，查閱書籍文獻[4]。

研究組行支架式教學法，具體方法：①構建支架：依據學習主題，以“最鄰近的發(fā)展區(qū)”[5]要求，將理念形成框架進行建構。②將問題情境引入：設立問題情境，將學生引入情境中。③獨立摸索：學生開展獨立摸索前，首先從教師進行示范或者介紹理念，而后讓學生自行設計探索形式開展實踐；在探索階段教師以演示或者講解理念的形式，而后讓學生自行設計探索形式開展實踐。④協(xié)作學習：學生以小組的形式進行組內研究，在分析的階段，分析主次矛盾，從而讓問題明確，總結討論結果。⑤學生以10 人/組，指導教師依據主訴、病史、體格檢查、輔助檢查、診斷、鑒別診斷和診療方案的制定為主線，通過對問題分析、提出問題、解決問題，從而梳理分析知識點。

1.3 觀察指標

在教學內容完成后，依據大綱內容制訂兩套試卷[6-7]，A 套和B 套。兩組采用隨機抽取進行閉卷考試，每一套試卷中，理論題目50 分，微課題型20 分，簡答題目15 分，病歷分析書寫15 分，分值100 分，考試時間120 min。

教學效果：包括課堂氛圍、與教師交流能力、課堂注意力、和同學溝通能力、時間計劃、學習積極幾項分值，每項分值總分5 分，分數越高判定為教學效果越佳。

學習效果的促進程度：包含重點核心突出，知識的深層次延伸，指導形式以及帶動思考，每項分值5 分，分數越高判定為學習效果的促進程度越佳。

學習狀態(tài)的評定：包含自學能力、協(xié)作能力、獨立思考、解決問題、語言表達、創(chuàng)新等，每項分值10 分，分數越高判定為學習狀態(tài)越好。

1.4 統(tǒng)計方法

采用SPSS 21.0 統(tǒng)計學軟件進行數據處理，符合正態(tài)分布的計量資料以（±s）表示，采用t 檢驗，P＜0.05 為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生考試成績比較

經過考核成績得分判定，研究組理論考試、微課題、簡答大題、病歷分析書寫、考試總分相比于對照組更高，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表1。

表1 兩組學生考試成績比較[（±s），分]

表1 兩組學生考試成績比較[（±s），分]

2.2 兩組學生教學效果比較

研究組課堂氛圍、與教師交流能力、課堂注意力、和同學溝通能力、時間計劃、學習積極程度分值高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表2。

表2 兩組學生的教學效果比較[（±s），分]

表2 兩組學生的教學效果比較[（±s），分]

2.3 兩組學生學習狀態(tài)比較

兩組創(chuàng)新評分比較，差異無統(tǒng)計學意義（P＞0.05）；其余評分分值記錄中，研究組高于對照組，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表3。

表3 兩組學生學習狀態(tài)比較[（±s），分]

表3 兩組學生學習狀態(tài)比較[（±s），分]

2.4 兩組學生學習效果和能力的促進程度比較

研究組課前準備情況、學科相連性、知識外延、數據資料查閱、復習程度以及知識理解分析相比于對照組更高，差異有統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。見表4。

表4 兩組學生學習效果和能力的促進程度比較[（±s），分]

表4 兩組學生學習效果和能力的促進程度比較[（±s），分]

3 討論

“支架式教學法”是建構主義中十分關鍵的一種教學理論，由心理學家皮亞杰提出，通過“支架”這一理念的應用[8]，通過比喻的形式將支架應用于教學理論中，這一教學思想主要從著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論而來。維果斯基認為[9]，學生的智力活動進行中，對于需要解決的問題和本身能力之間就具有一定的差異性[10]。采用教學的形式，學生通過教師的指導下消除上述的差異性，這一差異也就是我們提到的“最鄰近發(fā)展區(qū)”[11-13]。

目前在支架式教學法的不斷應用中[14]，以往多實施于英語、漢語、物理等相關大眾化課程中，并且取得的效果也是很好的。在一些偏專業(yè)化的課程比如計算機信息技術、電工電子等課程上[15]，支架式教學方法也有被使用過。但是在醫(yī)學領域特別是腎內科教學課程，支架式的教學方法很少被使用到。支架式教學法主要將建構主義作為理論基礎。“最近發(fā)展區(qū)”認為，學生的發(fā)展水平分為兩種，一種是學生目前的水平，另外一種是學生潛在的發(fā)展能力[16]。學生目前的發(fā)展水平、潛在的發(fā)展水平間的區(qū)域則是最近發(fā)展區(qū)[17]。為了更為直接以及客觀地理解支架式教學法[18]，也為了更靈活以及有效地應用這一教學方式于課堂實踐中，多通過對學生觀察，教師輔導改善達到教學目的[19-20]。

綜上所述，腎內科教學中，支架式模式的應用效果可行，可進一步應用于臨床中。