走出認識誤區 回歸兒童視角

趙玫

從實踐層面來看，區域活動中的作品呈現是基于兒童的發展需要，把幼兒在班級各區域內操作完成的作品呈現在環境中，達到促進兒童學習與發展的教育作用。在《3-6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》）以及課程游戲化項目建設的指引下，班級幼兒的作品呈現發生了積極的轉變，從原先集中在一塊墻面轉變為在各個活動區里呈現，從單一的平面張貼轉變為立體擺放、懸掛組合呈現，從固定的繪畫作品展示轉變為圍繞主題動態展示。然而在探索實踐過程中，仍然存在著為了呈現豐富表象而刻意堆砌、為了整體美觀而過度裝飾的慣性和誤區。班級環境中空間刺激過度、呈現角度片面、成人干預過多等問題依然存在，區域活動的作品呈現并沒有發揮出應有的促進作用。因此，如何為兒童提供適宜的空間，滿足兒童的興趣和需要，讓兒童從區域活動的作品呈現中獲得更有效的支持和發展，還需要教師回歸兒童視角，對作品呈現的方式與兒童發展的關系進行深入思考。

一、區域活動作品是兒童思維和創造的印記

區域活動作品來源于班級美術區、建構區、科學區、生活區等區域，幼兒創作、記錄、搭建的作品，因為其經過兒童動腦動手的組合加工，帶著鮮明的兒童思維和創造的印記。其直觀呈現、可長時間保存的特質，更有利于師生互動、反饋和生成。教師對區域活動作品的呈現也隱含了教師的教育觀、課程觀，所以當教師在區域活動中呈現幼兒作品時，要充分認識以下三個方面：

1.兒童是作品內容的原創者

作品反映了兒童對生活的經驗、感受、認識和創造，兒童在作品中的主體位置是不可替代的，不需要教師對作品進行再加工。

2.兒童是作品展示的欣賞者

作品的布置展出不是為了給園外參觀者觀看，而是給班內每個兒童欣賞和分享的。

3.兒童是展示方式的獲益者

作品呈現指向的是每個兒童的學習與發展，要充分落實《幼兒園教育指導綱要（試行）》中提出的“環境是重要的教育資源，應通過環境的創設和利用，有效地促進幼兒的發展”等要求。

以往，在班級墻面張貼美術活動后的圖畫作品，往往呈現的是幼兒技能上的差距，導致技能不熟練的幼兒缺乏信心，反復加強練習也成為展示后的必然延續，這顯然與《指南》中藝術領域提出的“尊重兒童的興趣和獨特感受，讓幼兒敢于并樂于表達表現”教育目標相悖。因此，適宜的作品呈現方式應從兒童作品的本身去理解，弱化對結果的評價，加強對幼兒創作故事的過程描述，通過真實地呈現與記錄，讓兒童與作品互融，從而借助作品更好地研究兒童、讀懂兒童、支持兒童，同時也讓幼兒之間產生更生動的交流，也可以讓家長通過作品更深入地了解幼兒，學習科學的家庭教育理念和方法。

二、區域活動作品呈現方式的誤區審視

長期以來，教師在幼兒的作品呈現中占絕對主導地位。尤其是當幼兒對教師布置出來的作品場景表現出崇拜時，也是教師非常有成就感的時刻，然而教師可能并沒有意識到這樣的展示空間其實應屬于兒童。兒童視角是一個動態的過程，是成人面向兒童的生活世界，依據“兒童本身”不斷審視“成人自身”，不斷修正成人視角的過程。幼兒園區域活動的作品呈現方式，還存在著以下幾方面問題。

1.內涵理解不足

班級區域中呈現的作品越多、內容越豐富，意味著提供給幼兒互動、操作的機會就越多，有利于引發幼兒與環境的充分互動。然而在實踐操作中，教師對“豐富”一詞的理解有偏差，如教師誤以為將區域的所有空間填滿就是“豐富”，只要有成品就會懸掛或張貼到班級區域中。于是，我們常常看到幼兒進入區域時，需要小心地繞過，以免碰到擺放的作品；幼兒在活動時也很少會關注到這些作品，強烈的色彩刺激讓幼兒產生視覺疲勞，影響其專注力和穩定性。這樣的作品呈現仍停留在裝飾、布置環境的實踐理念上，表象上的“多”和“滿”不是環境多元、豐富的代名詞。

2.價值判斷偏離

兒童可以使用幾百種方式或象征符號表達他們對事物的態度，繪畫等非語言的表征手段是最能表現兒童想法和需要的有效途徑之一。兒童與成人的視角不同，看似凌亂的線條卻體現了兒童表達自己對事物的認識，具有獨特價值。然而在實踐操作中，對美術作品“像不像”“好不好”的評判標準仍在發生，如教師在呈現區域作品時，還存在著主觀篩選作品、把作品用作裝飾點綴等現象。教師的這種做法，沒能對幼兒操作過程進行觀察與分析，很難深入了解幼兒在作品創作過程中的想法和感受，導致評估的主觀性較強，忽視了每個兒童的獨特感受。

3.引導方向誤判

兒童通過作品去交流、表達自己的想法和感受，兒童的作品能夠傳遞出他們不斷發展和提升的能力與品質，也能幫助教師不斷調整教育活動的邏輯與方向。然而，目前區域作品的呈現仍然停留在為園外觀摩或各種比賽做準備，為了作品呈現得更美觀，部分教師會對兒童的作品進行加工和美化，如為作品制作畫框、在作品中主觀添加裝飾、讓幼兒按照預期效果來復制或繼續美化作品，等等。這一系列做法導致兒童為了迎合成人的審美而丟失了自我的想法和創意。

三、區域作品呈現應回歸兒童視角

1.回歸真實的白描式記錄

讓兒童的作品“是其所是”，是一種從成人視角向兒童視角無限接近的實踐。我們知道，幼兒在表達對事物的感受時，會用和成人不一樣的表現手法，這種表現手法往往看上去稚嫩笨拙，卻恰恰反映了幼兒的獨特感受，看似凌亂的線條或隨意的色彩，其實是在表達他們對某一事件的感受。如果教師只是以技能和涂色等標準來評判作品，就會失去很多與幼兒對話的機會。教師真實地記錄幼兒在區域活動中的操作過程，少一分成人的加工就會留給兒童多一分的表達機會。

例如，創意區里存放著很多稍顯“凌亂”的作品，教師設置了三個作品展架，分別標注了“策劃中”“在進行”“已完成”，讓幼兒自行選擇對應的展架擺放自己的作品。幼兒按照作品的進程，自由擺放在對應的展架上，不僅提示著教師要深入關注幼兒作品從制作到完成的過程，同時也暗示幼兒在一段時間內持續地專注并投入某件事，發展堅持不懈的良好品質。兒童也能自豪地指著作品介紹：“這是我（我們）做的”“還有兩天就可以完成了”，用自己的作品來自信地講述著創作故事。

2.回歸經驗的整體式呈現

班級的活動區通常由美術區、科學區、建構區等名稱來分隔空間，但在作品呈現時教師應當建立整體思維，避免將兒童經驗割裂和“邊界化”。作品的呈現應從兒童經驗的生長點和關聯點出發，將經驗的生長作為陳列作品的依據。

例如，建構區內呈現著幼兒搭建的建筑作品，不僅有積木和各種材料組合而成的建筑，還有幼兒結合自己的居住經驗為每個樓層制作的門牌號；有幼兒在美術區制作了創意人物形象、創意車輛；還有幼兒在閱讀區的繪本中得到啟發，自制了設計圖集，等等。各個區域的作品，呈現了兒童在觀察和操作中不斷積累的經驗，一方面作品呈現顯得更為靈動，另一方面把兒童視為完整的對象，不以某區域來劃分，注重兒童經驗的整體感受和體驗。

3.回歸自主的代入式賦能

把班級空間的布置權交給幼兒，是非常重要的觀念轉變，教師在活動室預留墻面和桌面，交給幼兒討論“放什么作品”“怎么放”。加德納提出了“理解教育觀”，即一個人要對概念、技能、理論或知識領域理解到一種程度，要能夠在新情境中恰當應用。教師可以和幼兒建立約定機制，制定區域活動空間的共同規則，討論哪些地方擺放了作品不方便進出、哪些地方擺放了作品大家會看到并喜歡、哪些地方可以放置一個階段替換下來的作品，等等。幼兒集體參與討論并不斷調整，以此讓幼兒真正感受到自己是班級的主人，從而更積極主動地參與班級活動。

回歸兒童視角的作品呈現方式應更加豐富多彩。值得注意的是，無論作品如何呈現，其根本都是教師教育理念的可視化展現。教育的方式方法以及路徑的探尋都是為了能夠在教育目標和兒童發展之間找到恰當的平衡點，在滿足兒童生活與游戲需要的同時，更好地促進他們的身心健康發展。