基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的《史記》經(jīng)典篇目教學(xué)策略探討

陳冬梅

摘要：用多樣化的閱讀策略推動《史記》的經(jīng)典篇目閱讀，提高學(xué)生的古文閱讀興趣，促進閱讀的縱深化。嘗試文言文教學(xué)的新路徑，讓學(xué)生習(xí)得扎實的語文知識，培養(yǎng)思維品質(zhì)，提升語文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：多種閱讀策略;語文知識;思維品質(zhì);核心素養(yǎng)

中圖分類號：G633.33文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1992-7711（2021）02-073

2016年9月，中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)總框架正式發(fā)布，它以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，核心素養(yǎng)正式成為中小學(xué)教育教學(xué)研討的主題。而語文學(xué)科核心素養(yǎng)包括，語言的建構(gòu)與運用，思維發(fā)展與提升，審美鑒賞與創(chuàng)造，文化傳承與理解。學(xué)習(xí)閱讀《史記》，做大量的經(jīng)典篇目閱讀，可為學(xué)生打下堅實的文言文學(xué)習(xí)和閱讀基礎(chǔ)。因為閱讀的主體是八年級、九年級的學(xué)生，所以在學(xué)習(xí)和閱讀《史記》的過程中，我們更注重探討閱讀策略的多樣性、豐富性，用閱讀策略來提高學(xué)生的興趣，促進閱讀的縱深化。筆者用片段截取策略、對比閱讀策略、自主合作化策略（利用互聯(lián)網(wǎng)自主查閱、教師指導(dǎo)、合作互助、用思維導(dǎo)圖做重要字詞整理歸納、重要文言知識積累）、情境活動化策略（角色扮演、故事重現(xiàn)、穿越式對話）、深度化策略（多角度品評人物、對比評價人物、“假如我是……”代入式辯論、猜測人物命運、階段性小結(jié)報告）——通過多種策略展開縱深閱讀，讓學(xué)生既習(xí)得扎實的語文基礎(chǔ)知識，又培養(yǎng)深厚的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。

一、片段截取、分類歸納策略

《史記》的篇幅相對于初中生來說還是偏長，如果從頭讀到尾，他們很可能產(chǎn)生畏難情緒而半途而廢，所以需要教師截取文章中的精華部分，然后把所截取故事之前之后的部分內(nèi)容通過另外的形式進行補充，例如利用猜讀策略，讓學(xué)生去猜測所截取故事之前發(fā)生過什么，在這之后可能發(fā)生什么，極大地調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。對于片段的選擇，一方面選大家耳熟能詳?shù)模硪环矫孢x故事的精神內(nèi)核對于青春期孩子有所引導(dǎo)和啟發(fā)的，然后再將其按照小主題進行分類閱讀。

1.知恩必報、視死如歸地俠客

截取《刺客列傳》中的“荊軻刺秦”、“豫讓毀身”、“聶政暴尸”

2.誓死捍衛(wèi)國家權(quán)益、寬容大量的士大夫

截取《廉頗藺相如列傳》中的“完璧歸趙”、“負(fù)荊請罪”

3.叱咤風(fēng)云、金戈鐵馬卻結(jié)局悲涼的王侯將相

截取《絳侯周勃世家》中的“周亞夫軍細(xì)柳”、“三月定七國”、“餓死牢中”

截取《淮陰侯列傳》中的“一飯之恩”、“胯下之辱”、“背水一戰(zhàn)”、“未央宮被伏”

截取《李將軍列傳》中的“李廣射虎”、“單騎退匈奴”、“被擒脫逃”、“吮膿醫(yī)瘡”、“引刀自剄”

4.篳路藍縷、建功立業(yè)的帝王

截取《項羽本紀(jì)》中的“塹前烹翁”、“破釜沉舟”、“成皋對峙”、“鴻門宴”、“霸王別姬”、“烏江自刎”

《高祖本紀(jì)》中的“滎陽宴”、“十宗罪”、“大風(fēng)歌”

《越王勾踐世家》中的“臥薪嘗膽”

5.悲涼傳奇的個人命運抒寫

截取《趙世家第十三》中“趙氏孤兒”

這些故事中的人物，要么具有傳奇性與悲壯性、要么兼有浩然之氣和振奮之氣，雖然大多是悲劇結(jié)尾，但是主人公身上卻呈現(xiàn)出蓬勃的生命元氣。學(xué)生通過了解這些人物的道德修養(yǎng)、人生信仰、理想追求、胸懷格局、奮斗歷程、行事風(fēng)格，可以涵養(yǎng)品性，豐盈靈魂，對于他們的人生觀、價值觀，都有很大的引導(dǎo)作用。

二、角色扮演策略

在充分誦讀、大致讀懂文意的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生進行角色扮演，深入情境，為深度品評人物做下鋪墊。以荊軻刺秦為例，學(xué)生在角色扮演中運用小組合作策略，一人扮演秦王，一人扮演荊軻，一人扮演秦舞陽，組內(nèi)其他人員則負(fù)責(zé)旁白和群演。學(xué)生興趣盎然，參與度極高，他們很好地演出了當(dāng)時氣氛的詭譎緊張，秦舞陽的臨陣懼怕、荊軻的膽識過人、視死如歸。這一則文言小故事在沒有教師逐句翻譯的情況下，學(xué)生通過誦讀和角色扮演，非常生動且真實地還原了幾千年前的情景，由此可見，情節(jié)起伏跌宕的文言文本對學(xué)生的吸引力是巨大的，而通過角色的扮演，學(xué)生對于文言文本的理解比單純的逐句翻譯要深刻得多，這也為文言文教學(xué)提供了一種新的思路：用角色扮演來取代枯燥的逐字翻譯，加深學(xué)生的理解。（此處的角色不一定只適用于故事性強的古文，寫景的散文如《小石潭記》《三峽》等也是可以的，知人論世，把自己當(dāng)做作者進入當(dāng)時情境）。

在角色扮演中，學(xué)生提出一個疑問：“王負(fù)劍”中的“負(fù)”怎么理解？如果按照我們以前學(xué)過的“行者歌于途，負(fù)者休于樹”的翻譯，譯為“背”的話，那為什么群臣是讓秦王背劍呢？如果翻譯為“拔”，但是在古文中，“負(fù)”沒有“拔”這個意向。學(xué)生提出這樣的問題，說明已經(jīng)調(diào)動了前后串聯(lián)的能力，質(zhì)疑的能力，思辨的能力，這些思維品質(zhì)的培養(yǎng)，正是指向了語文核心素養(yǎng)。這時教師開始引導(dǎo)學(xué)生看前文“拔劍，劍長，操其室。”——據(jù)此推斷，這句話應(yīng)該是讓秦王把劍背到背后再拔出來。所以“負(fù)”應(yīng)該是“背”的意思。學(xué)生和教師一起探究，學(xué)生的需求才是教師開展教學(xué)的依據(jù)，從“學(xué)生配合教師完成教學(xué)任務(wù)”變成“教師支持學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)”，筆者認(rèn)為這是文言文學(xué)習(xí)模式的一個極大轉(zhuǎn)變。

三、深度化策略以及建構(gòu)視角策略——“假如我是……”人物抉擇思辨

在《史記》的故事中，某些人物在關(guān)鍵時刻的抉擇往往影響了整個事件的走向，甚至影響了歷史的發(fā)展方向。讓學(xué)生用這樣的句式來切入思考：“假如我是……我將如何抉擇？”在講到《項羽本紀(jì)》時，讓學(xué)生思考，假如我是項伯，我是否會把鴻門宴項羽范增殺劉邦的計劃告訴張良？引發(fā)了學(xué)生對于“知恩圖報”、“知恩如何報”、“小恩與大義”、“原則底線”的熱烈討論，學(xué)生的看法總結(jié)起來有以下幾種：

1.先不告密，畢竟自己是項羽的部下，但在宴會中護劉邦周全，以報答張良以前的活命之恩，告密就成了“漢奸”。

2.項羽過于殘暴寡恩，不會是個好君王，而劉邦仁義愛人，決定反水幫助劉邦一統(tǒng)天下。

3.只幫助張良逃走，不管劉邦，這樣也算報答了張良的活命之恩，人要有恩必報，這是人的底線。

閱讀《秦始皇本紀(jì)第六》時，講到秦始皇賓天而太監(jiān)趙高決定秘不發(fā)喪，要威脅丞相李斯，李斯從一開始的嚴(yán)詞拒絕到后來的妥協(xié)退讓、助紂為虐，加速整個秦王朝覆滅的速度，讓學(xué)生討論，假如我是李斯，我作何抉擇？

閱讀《淮陰侯列傳》時，學(xué)生討論，面對高祖劉邦的步步緊逼，說客蒯通對時勢的條分縷析，假如我是韓信，我反還是不反？

閱讀《廉頗藺相如列傳》時，學(xué)生討論，面對廉頗的處處挑釁，針鋒相對，假如我是藺相如，我選擇怎么做……

還有很多這樣的討論與思考，每個學(xué)生都可以對文本提出差異化的理解，并依據(jù)文本為自己辯護，在課堂上交流討論的時候，他們可以談自己的觀點，也要傾聽別人的觀點，發(fā)現(xiàn)別人的見解可不可行，依據(jù)是什么，不求最終達成一致性共識，只需要達成差異性共識，這個差異性共識是基于人性至善、成人達己、大局為重、減輕私欲、堅守節(jié)操、守住底線等一系列追求真善美的原則，在堅持這些大原則的基礎(chǔ)上，我們允許多種意見的存在，例如在探討李斯究竟應(yīng)不應(yīng)該助紂為虐時，學(xué)生有幾種看法：

A.會考慮到趙高所說的，李斯與蒙恬和大皇子扶蘇一向政見不合，李斯的兒子在邊關(guān)鎮(zhèn)守，如果將來扶蘇掌權(quán)，會不會真的給李斯帶來滅族之災(zāi)？李斯應(yīng)該從人品的角度稍微分析衡量扶蘇和胡亥，而不是只聽信趙高一面之詞的挑唆。

B.扶蘇和蒙恬是正直的臣子，將軍，他們絕不會因為政見不同而大肆加害李斯和他兒子。李斯之所以會屈從趙高，根本原因在于害怕自己失勢，私欲太重，最終付出了慘痛的代價。

C.李斯應(yīng)該堅決拒絕趙高，因為這種妥協(xié)讓步往往給對方留下把柄，只會讓自己越陷越深，他應(yīng)該察覺趙高和胡亥的野心，一方面假意答應(yīng)穩(wěn)住趙胡二人，一方面緊急修書給大皇子扶蘇，關(guān)鍵時刻要機智，應(yīng)該以國家大計為重。

在價值觀多元的今天，這種思辨性的討論很容易激發(fā)學(xué)生思維的火花，也讓他們更加內(nèi)省，對自己的人生觀、價值觀有一個深度的體察和反省，養(yǎng)成他們的思維品質(zhì)、形成思辨能力，這些都是指向語文核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)。用學(xué)習(xí)策略去推動古文學(xué)習(xí)，在這個過程中，弱化課內(nèi)文言教學(xué)時的逐字逐句翻譯，提高學(xué)生的思維參與度，把一個個精彩的文言故事當(dāng)作閱讀文本，而不是“翻譯”文本。

四、對比閱讀策略，撰寫重要歷史人物點評

《淮陰侯韓信》中韓信被呂后誘殺的片段與《絳侯周勃世家》中周亞夫被下獄餓死的片段對比閱讀，學(xué)生對重要歷史人物的命運進行思考;對個體價值與王朝制度、功高蓋主的大臣如何才能善終進行思考;對帝王應(yīng)當(dāng)如何對待有功之臣進行思考，甚至思考到整個封建王朝“私天下”的弊端。

《越王勾踐世家》中勾踐在戰(zhàn)敗后臥薪嘗膽、東山再起與吳王姑蘇戰(zhàn)敗自刎而死對比閱讀，贊嘆勾踐不懼屈辱、勵精圖治，同時也贊賞吳王的臨終醒悟、凜然無畏，在大勢不可挽回的情況下選擇以死謝罪、保全節(jié)操。學(xué)生對如何對待勝敗與人生重大的挫折有了自己的思考，對中華民族不懼失敗與屈辱、發(fā)憤圖強的民族精神有了更加深刻的認(rèn)知。

《項羽本紀(jì)》中項羽“破釜沉舟”與韓信的“背水一戰(zhàn)”對比閱讀，學(xué)生討論誰更加神勇、機智，誰是雄主之才，誰有大將之風(fēng)。

這樣的對比閱讀讓學(xué)生對問題的認(rèn)知能力有了極大地提高，也增加了閱讀的趣味，閱讀思辨能力得到了極大地提升。在《史記》的群文閱讀中，筆者試圖“入乎其內(nèi)、出乎其外”，在深入閱讀文本的基礎(chǔ)上，用分類與比較、聯(lián)想與想象等方法，給學(xué)生搭建起一個更加開闊的思維平臺。

五、讀寫共生之穿越式對話策略

“情動于中而發(fā)于外”，這句話用來形容很多學(xué)生讀完故事的感受是非常恰當(dāng)?shù)摹９蚀私處煵扇×恕按┰绞綄υ挕辈呗裕ㄆ鋵嵰彩亲x寫共生策略），引導(dǎo)學(xué)生把心中激蕩的思潮用文字表達出來。例如在讀完淮陰侯被呂后誘殺之后，在讀完一代名將周亞夫被下獄餓死后，學(xué)生給韓信和周亞夫?qū)懥艘环庑牛}目叫《韓信，我想對你說》，《周亞夫我想對你說》，信中有勸韓信在高祖建國之初就解甲歸田的，有勸韓信收斂鋒芒、不要太恃才傲物、多團結(jié)小伙伴的，有勸韓信在和高祖相處過程中要謙遜、謹(jǐn)守臣子本分的;有勸韓信向留候張良學(xué)習(xí)，明哲保身，急流勇退的;也有勸韓信拼死一搏，用自己那天才般的軍事才能拼一把的，還有人說韓信的結(jié)局既是性格悲劇也是命運悲劇，不是高祖拜把子的發(fā)小兄弟，他不會完全信賴，反而會忌憚，所以韓信的死是必然……。有學(xué)生勸周亞夫，不應(yīng)該入朝為臣，因為你根本不會勾心斗角，也不會看皇帝眼色;也有學(xué)生勸周亞夫要能屈能伸，太過剛硬容易被折斷，特別是面對皇權(quán)……。這種策略激活了學(xué)生的思想，也是群文閱讀的一種課型，每周的“信件分享課”是學(xué)生最期待的課程。他們?yōu)檫@些赫赫有名的歷史英雄人物扼腕嘆息，站在旁觀者的角度看到了這些英雄人物走向悲劇結(jié)局的過程，這對提升學(xué)生的閱讀能力、拓寬他們思想的維度、增加他們思想的深度，語文教育三維目標(biāo)的實現(xiàn)，都有著非常重大的作用。

綜上所述，《史記》是一部史學(xué)皇皇巨著，更是“史家之絕唱、無韻之離騷”，其史學(xué)價值、文學(xué)價值、文化價值都是獨一無二的。在課堂教學(xué)的過程中，如何用有效的教學(xué)策略來推動《史記》的閱讀，筆者將一直探索。

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【本文系廣東省2020年初中語文教研專項課題（課題編號GDJY-2020-A-zy20） 《基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)的傳統(tǒng)經(jīng)典專題閱讀研究——以《世說新語》《史記》為例》研究成果。】

（作者單位：東莞中學(xué)松山湖學(xué)校，廣東 東莞 523000）