佐藤學(xué)教學(xué)思想及其當(dāng)代價值

李如密,鄒杰英

作為日本東京大學(xué)的著名教授,佐藤學(xué)潛心于課程理論、教學(xué)理論以及教師教育方面的研究。一直以“付諸行動的田野研究者”著稱的他,三十年來身體力行,默默耕耘在教育實(shí)踐的田野,與身居一線的廣大中小學(xué)教師們同心協(xié)力深入研究教學(xué),為教育教學(xué)理論和實(shí)踐的發(fā)展作出了卓越的貢獻(xiàn)。

一、佐藤學(xué)教學(xué)思想的背景與基礎(chǔ)

(一)社會背景

對佐藤學(xué)教學(xué)思想的研究離不開對當(dāng)時日本社會發(fā)展背景的考量。日本借助“壓縮式”的經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式在短時間內(nèi)實(shí)現(xiàn)了自身的工業(yè)化以及教育的現(xiàn)代化。經(jīng)濟(jì)和科技的迅猛發(fā)展促使日本從以物質(zhì)生產(chǎn)和消費(fèi)為主的產(chǎn)業(yè)社會向以服務(wù)業(yè)為主的后產(chǎn)業(yè)社會急劇過渡。在后產(chǎn)業(yè)社會,知識以急劇的速度更新,人們渴求知識的欲望更加強(qiáng)烈,終身學(xué)習(xí)的理念逐步進(jìn)入大眾視野。然而,伴隨著經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展一同到來的還有學(xué)習(xí)的虛無主義現(xiàn)象和“學(xué)歷社會”的危機(jī)。學(xué)習(xí)僅僅為了取得學(xué)歷的功利思想的盛行,導(dǎo)致知識獲得者和知識匱乏者之間產(chǎn)生巨大的鴻溝。某種程度上,知識的得與失成為衡量權(quán)力的支配與被支配的主要指標(biāo),這就致使圍繞知識與權(quán)力的競爭愈演愈烈。對學(xué)習(xí)的意義的不信任、對為何要學(xué)習(xí)的不解、對無論學(xué)什么都提不起興趣的消極情緒以及學(xué)什么都改變不了現(xiàn)狀的絕望在人們心中蔓延。[1]進(jìn)入21世紀(jì)以來,追逐學(xué)歷的社會逐步向終身學(xué)習(xí)型社會轉(zhuǎn)變。為了同這種學(xué)習(xí)的虛無主義現(xiàn)象作斗爭,擺脫“學(xué)歷社會”的束縛,重拾學(xué)習(xí)的歡樂與意義,為終身學(xué)習(xí)時代的到來做好充分的準(zhǔn)備,以佐藤學(xué)為代表的、傾心于教育的廣大研究者們提出了一系列卓有見地的改革構(gòu)想。

(二)理論基礎(chǔ)

1.杜威的民主主義教育思想

佐藤學(xué)曾坦言杜威的教育思想對他的影響最大。杜威提倡每個人都應(yīng)該擁有均等的接受教育的機(jī)會,人們接受教育的過程是他們一生中很重要的生活歷程。他還提倡應(yīng)該把學(xué)校打造成一個“學(xué)習(xí)共同體”。他的民主主義教育思想離不開“共同體”思想的啟發(fā),正是基于對這一思想的深入思考,杜威還設(shè)計了實(shí)驗(yàn)學(xué)校,認(rèn)為學(xué)校是民主主義的場所,學(xué)校應(yīng)該竭盡全力地保障每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)。杜威想要通過實(shí)驗(yàn)學(xué)校這一學(xué)習(xí)共同體的教育,將學(xué)生們的個體心理性發(fā)展和社會性發(fā)展進(jìn)行整合。佐藤學(xué)的“學(xué)習(xí)共同體”教育思想就是在借鑒了杜威的民主主義教育理論之后才得以生根發(fā)芽。

2.維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理念

維果茨基在《思維與語言》一書中提出,語言本質(zhì)上是社會性的,兒童語言的發(fā)展過程是從溝通中表現(xiàn)出來的外部語言經(jīng)過內(nèi)化,逐步向內(nèi)部語言轉(zhuǎn)化的過程?；诖?我們可以把學(xué)習(xí)的過程理解為個體在社會性的交往中緩慢實(shí)現(xiàn)的自我心理發(fā)展的一個逐步的內(nèi)化過程。維果茨基認(rèn)為,最近發(fā)展區(qū)是指個體無需借助外力的幫助就能夠完成任務(wù)的能力水平和借助外力的幫助才能完成任務(wù)的能力水平之間的相差階段。這里提到兒童所具備的兩種截然不同的發(fā)展水平,一是兒童自身已經(jīng)具備、無需借由外力而達(dá)到的心理發(fā)展水平,二是兒童在他人的幫助和引領(lǐng)下所能實(shí)現(xiàn)的心理發(fā)展的水平。這要求教師應(yīng)當(dāng)著重關(guān)注正在發(fā)展中的兒童的心理水平,協(xié)助兒童實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。另外,兒童所能實(shí)現(xiàn)的發(fā)展的可能性也離不開課堂中的人際交往。兒童可能實(shí)現(xiàn)的發(fā)展階段的高低很大程度上受到該兒童自身與教師、其他兒童以及學(xué)習(xí)工具之間關(guān)系的影響。佐藤學(xué)吸收了維果茨基的“內(nèi)部、外部語言”和“最近發(fā)展區(qū)”理論,結(jié)合自己多年來教育實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn),提出了“協(xié)同學(xué)習(xí)”的教育理念。他認(rèn)為想要實(shí)現(xiàn)維果茨基所提倡的“溝通學(xué)習(xí)”,就要關(guān)注對兒童“最近發(fā)展區(qū)”的充分發(fā)掘和利用?？梢酝ㄟ^創(chuàng)造以工具為媒介的有效的學(xué)習(xí)環(huán)境,增進(jìn)以他人為媒介的教師與兒童以及兒童與兒童之間的溝通,促使兒童實(shí)現(xiàn)自我內(nèi)部的對話學(xué)習(xí)。[2]

3.尼爾·諾丁斯的“關(guān)心教育”理論

尼爾·諾丁斯在《學(xué)會關(guān)心:教育的另一種模式》一書中強(qiáng)調(diào):“我們中的每一個人都應(yīng)該特別相信:每一位進(jìn)入校園學(xué)習(xí)的學(xué)生都應(yīng)該擁有在學(xué)校學(xué)會關(guān)心的機(jī)會。學(xué)會關(guān)心自我、關(guān)心除了自身以外的他人、關(guān)心大千世界以及我們要學(xué)習(xí)的包羅萬象的知識。而教導(dǎo)每一位學(xué)生學(xué)會關(guān)心的責(zé)任自然應(yīng)該由學(xué)校來承擔(dān),學(xué)校應(yīng)該將教會學(xué)生關(guān)心作為教育活動開展的首要目標(biāo)。”[3]諾丁斯的這一觀點(diǎn)給予佐藤學(xué)很大的啟發(fā),促使他深入思考教師與學(xué)生之間的關(guān)系。佐藤學(xué)在其著作中坦言,自己對于教育一詞的深入理解在很大程度上受到了諾丁斯關(guān)心教育理論的啟發(fā)。諾丁斯倡導(dǎo)學(xué)校要將關(guān)乎人一生的多個領(lǐng)域的 “關(guān)心”方面的知識、思想以及倫理規(guī)范應(yīng)用到實(shí)際的教學(xué)情境中去,包括關(guān)心自身、關(guān)心身邊熟悉的人、關(guān)心與自己疏遠(yuǎn)的人、關(guān)心浩如煙海的知識等。針對如何實(shí)施關(guān)心教育,諾丁斯指出可以通過樹立榜樣、展開對話、具體實(shí)踐和證實(shí)4個主要途徑。正是在諾丁斯提出的一系列關(guān)心教育理論的啟發(fā)下,佐藤學(xué)對教育的真正含義進(jìn)行了全新的思考,并在此基礎(chǔ)之上提出了自己對教育的理解。他認(rèn)為傳統(tǒng)意義上的教育指教師教、學(xué)生學(xué)的過程,即主體能動地對客體施加影響的過程,而教育從本質(zhì)上來看是教師和學(xué)生之間交互的“應(yīng)答性(responsible)”活動。具體到教學(xué)過程中的教育(educare)是指教師對學(xué)生表現(xiàn)出來的不安、難過、求助等一系列行為的應(yīng)答,是在和學(xué)生相互交往的過程中,為了學(xué)生可能出現(xiàn)的一切情況所表現(xiàn)出的關(guān)注與擔(dān)心的行為。因此佐藤學(xué)提出要重建和諧的師生關(guān)系,要求每一位教師都要認(rèn)真地“應(yīng)對”學(xué)生的身體、關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的事實(shí)、尊重每一位學(xué)生,并從心底對學(xué)生這一生命體進(jìn)行悉心的照料。

二、佐藤學(xué)教學(xué)思想的主要內(nèi)容

(一)對話學(xué)習(xí)的三位一體論

佐藤學(xué)從“關(guān)系重建”的獨(dú)特視角,把學(xué)習(xí)理解為以交往和對話為主要特點(diǎn)的意義與人際關(guān)系的重建。究其本質(zhì)而言,學(xué)習(xí)是一種被動式的能動性活動,是一種對話性的實(shí)踐活動。通過與自己、他人以及客觀世界的相遇和對話開啟從熟悉世界向陌生世界的“旅行”。[4]首先,學(xué)習(xí)的對話實(shí)踐是同客觀存在的世界對話。把自己所觀察和理解的客觀世界表述出來,這一完整的個人對世界的認(rèn)知和表達(dá)過程就是“構(gòu)筑世界”的過程。其次,學(xué)習(xí)的對話實(shí)踐也是同自己對話。學(xué)習(xí)者在嘗試?yán)斫庾陨砼c外部世界的關(guān)系的同時,離不開與自我內(nèi)在的對話行為,正是借助這一對話行為來擴(kuò)充、重構(gòu)自己新的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)。這是一種自我探索、構(gòu)筑自身的過程。最后,學(xué)習(xí)的對話實(shí)踐是同他人的溝通和對話。學(xué)習(xí)離不開與他人的交互,正是借由這一社會性的互動實(shí)踐過程建構(gòu)同他人的關(guān)系,這是構(gòu)筑伙伴的過程。綜上,學(xué)習(xí)是一種充滿創(chuàng)造性的活動,它通過一系列認(rèn)識客觀世界意義的實(shí)踐活動來感知并“創(chuàng)造世界”;它通過社會性的人際關(guān)系實(shí)踐活動來“結(jié)交伙伴”;另外,它也需要借助倫理性和存在性的具體實(shí)踐認(rèn)識自身,實(shí)現(xiàn)“自我探索”。可以說“構(gòu)筑世界”“結(jié)交伙伴”“探索自身”三方面實(shí)踐活動的有效結(jié)合就是“三位一體的學(xué)習(xí)觀”表達(dá)的主要內(nèi)容。[5]

(二)以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)創(chuàng)造論

佐藤學(xué)多次強(qiáng)調(diào)教學(xué)的核心任務(wù)是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí),創(chuàng)造性是教學(xué)活動的本質(zhì)特征。真正有意義的課堂是能夠促進(jìn)學(xué)生相遇和對話的課堂。因此,以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)過程不是學(xué)生個體孤零零的自學(xué)的過程,而是和同伴的活動性、協(xié)同性和反思性的交往過程。教學(xué)過程中,教師向?qū)W生提出具體而明確的學(xué)習(xí)目標(biāo),引導(dǎo)學(xué)生之間的交流和發(fā)現(xiàn),在同伴互動交往的過程中積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn),促進(jìn)共同成長。因此,要真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)需要關(guān)注以下兩個方面:一是由勉強(qiáng)到學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)變,二是要培養(yǎng)良好的傾聽關(guān)系。學(xué)習(xí)的本質(zhì)是交往和對話,學(xué)習(xí)是活動的、合作的、反思性的和創(chuàng)造性的實(shí)踐過程?！懊銖?qiáng)”和“學(xué)習(xí)”之間存在著本質(zhì)的差別,學(xué)習(xí)的發(fā)生需要實(shí)現(xiàn)兩者的轉(zhuǎn)變;為了促進(jìn)協(xié)同學(xué)習(xí)的發(fā)生,我們迫切需要在教室中建立互相傾聽的關(guān)系。課標(biāo)中反復(fù)強(qiáng)調(diào)要注重對學(xué)生語言表達(dá)能力的訓(xùn)練,但是從某種意義上學(xué)會傾聽比表達(dá)更重要。傾聽是對對方觀點(diǎn)和看法的關(guān)注,可以將自己的思考與同伴的思考和分享的內(nèi)容相結(jié)合,進(jìn)一步拓展自己思考問題的視角,促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。

(三)相互傾聽理論

佐藤學(xué)強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)過程中教師的核心活動就是傾聽。能夠在班級中建立起良好的合作學(xué)習(xí)的教師一定是非常注重傾聽學(xué)生的教師。即便傾聽一詞在開始之初指代被動聽取他人的活動,但是對于真正具有創(chuàng)造能力的教師來說,他們一定可以通過多樣而且精彩的方式在兒童之間建構(gòu)靈活、能動的關(guān)系。[6]認(rèn)真傾聽學(xué)生發(fā)言的教師不僅能夠清楚地區(qū)分學(xué)生的發(fā)言是由哪部分的課堂內(nèi)容(課文內(nèi)容和其他學(xué)生發(fā)言)觸發(fā)的,而且也能分辨出學(xué)生個體在不同時間段前后發(fā)言之間的微妙聯(lián)系。佐藤學(xué)認(rèn)為教師們?nèi)羰悄軌蜃龅綄W(xué)生的發(fā)言不加區(qū)分地接受,這將是極其可貴的。教師認(rèn)真傾聽學(xué)生的姿態(tài),為班級里每一位學(xué)生都做出了良好的示范,班級的學(xué)生們會像老師傾聽他們那樣,認(rèn)真、虛心地聽取同伴的觀點(diǎn),積極地參與到與同伴的交流和互動中,他們不再一味拘泥于自己的正確觀點(diǎn),也能夠從同伴各種各樣的觀點(diǎn)中汲取養(yǎng)分,來潤澤自己的觀點(diǎn)。

佐藤學(xué)認(rèn)為傾聽是對兒童的發(fā)言不折不扣的信賴和接納,通過傾聽了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和想法,能更有針對性地和學(xué)生進(jìn)行交流,實(shí)現(xiàn)更好的學(xué)習(xí)效果。同時,佐藤學(xué)也指出,相互傾聽的課堂氛圍的營造,離不開教師們?yōu)閷W(xué)生傾心打造的舒心、安靜的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境,培養(yǎng)學(xué)生耐心傾聽的好習(xí)慣,并積極為學(xué)生樹立傾聽的榜樣示范,耐心且長久地傾聽、關(guān)注每一位學(xué)生。[7]

(四)合作探究理論

佐藤學(xué)提倡“由合作探究走向交響樂團(tuán)式的教學(xué)”思想。在合作探究學(xué)習(xí)的過程中,一方面學(xué)生借助外部語言與同伴或者教師進(jìn)行溝通,從而使之內(nèi)化為思維的語言;另一方面學(xué)生通過與同伴之間的交流、碰撞,增加對所探究問題的深入而全面的理解,促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)其“最近發(fā)展區(qū)”的有效超越。合作探究學(xué)習(xí)關(guān)系的形成是以個體與個體之間的交流和互動為基礎(chǔ)的,這是一種互惠式的學(xué)習(xí)。學(xué)生可以自由表達(dá)自己的觀點(diǎn),或者與同伴交流、分享,抑或向老師提問、求助。師生、生生之間的觀點(diǎn)和想法相互交流和碰撞,學(xué)生與教師共同演奏歡快的學(xué)習(xí)交響曲。學(xué)生們借助他人的思考豐富自己的思考,更加透徹地理解學(xué)習(xí)中遇到的各種各樣的問題。教師也能借助學(xué)生相異的思考生成新的教學(xué)點(diǎn)。在這樣融洽的教學(xué)氛圍中,老師能準(zhǔn)確無誤地接住學(xué)生拋來的每一個“問題球”,及時給出應(yīng)答,促進(jìn)課堂中個體與個體的交流,這又為合作學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)課堂的形成做好了充足的準(zhǔn)備。

(五)“學(xué)習(xí)共同體”思想

借助協(xié)同學(xué)習(xí)的方式,讓學(xué)生積極參與到對話的、反思性的實(shí)踐活動中進(jìn)行學(xué)習(xí),是“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)思想所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式。佐藤學(xué)教授提出為了幫助兒童實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí),應(yīng)該努力促進(jìn)學(xué)校的變革,把學(xué)校轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)共同體的場所,讓兒童得以在學(xué)習(xí)共同體之中學(xué)習(xí)和成長。在他看來,相對于更重視教師“教”的傳統(tǒng)教學(xué)方式,“學(xué)習(xí)共同體”理念最為關(guān)注的是學(xué)生最終是否能夠?qū)崿F(xiàn)真正的學(xué)習(xí)。對于學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建,佐藤學(xué)給出了自己的建議:學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建要以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心;以協(xié)作的、活動式的、反思性的學(xué)習(xí)方式為主,尊重每一位兒童的學(xué)習(xí)權(quán);教師之間建立“同僚關(guān)系”。

三、佐藤學(xué)教學(xué)思想的當(dāng)代價值

(一)教學(xué)理念上:擯棄虛假“主體性”,讓兒童真正成為學(xué)習(xí)的主體

王策三教授在其著作《教學(xué)論稿》中說:“我們的教學(xué)所追求的一切目標(biāo)、內(nèi)容和結(jié)果,無論怎樣復(fù)雜或者怎樣簡單,最終都是要落實(shí)到學(xué)生的學(xué)上面,否則,一切努力都是白費(fèi)的?！盵8]反觀實(shí)際課堂,學(xué)生作為學(xué)習(xí)虛假主體的例子不勝枚舉。教學(xué)中,多數(shù)教師喜歡學(xué)生熱熱鬧鬧的發(fā)言。發(fā)言前要舉手示意,得到教師的應(yīng)允之后要以清晰、響亮的聲音表達(dá)出自己的觀點(diǎn)。佐藤學(xué)認(rèn)為這種利用手勢的教學(xué)就是學(xué)生虛假主體性的例子之一。他認(rèn)為手勢教學(xué)把學(xué)生的思考和情感的多義性及復(fù)合性割裂開來,學(xué)生的發(fā)言被分成贊同和不贊同,忽視學(xué)生可能存在的模糊答案,這樣實(shí)際上束縛了學(xué)生的思考。佐藤學(xué)提出要擯棄這一虛假的“主體性”現(xiàn)象,把兒童作為學(xué)習(xí)的中心,幫助兒童實(shí)現(xiàn)當(dāng)下的學(xué)習(xí),引導(dǎo)兒童感受當(dāng)下生活的快樂。

如何實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)?如何讓學(xué)生快樂地學(xué)習(xí)?學(xué)校作為學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的重要場所,有責(zé)任為學(xué)生提供良好的、能夠促進(jìn)真正的學(xué)習(xí)得以發(fā)生的必要條件。重視每一位學(xué)生的發(fā)展,以學(xué)生為中心,讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體,盡可能地促進(jìn)學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)。一方面要求教室的空間設(shè)置應(yīng)該以兒童為中心。[9]佐藤學(xué)強(qiáng)調(diào)U字形教室的空間分布,在黑板的正前方位置放一把椅子,教師坐下來和兒童交流時,對話的視線高度基本相同,師生之間更像是友好的促膝談心和交流。另一方面,關(guān)注課堂中聽不懂、學(xué)不會的兒童。每一位兒童都擁有學(xué)習(xí)的權(quán)利,教師除了要進(jìn)行好的教學(xué)之外,還要盡可能保障每一位兒童學(xué)習(xí)的權(quán)利。對于接受能力弱、不能很好地融入課堂、參與學(xué)習(xí)的兒童,要求教師轉(zhuǎn)變看法,給予他們更多的關(guān)注,體察他們的自尊,傾聽每個兒童的低語或沉默,要對他們的成長和發(fā)展抱有積極的期待。

(二)教學(xué)內(nèi)容上:“量體裁衣”,富有挑戰(zhàn)性

眾所周知,學(xué)習(xí)的主體是學(xué)生,真正學(xué)習(xí)的實(shí)現(xiàn)離不開教師對學(xué)生的深入了解和尊重。在實(shí)際的課堂里,學(xué)生具備的基礎(chǔ)和已有的能力是千差萬別的,這要求教師們在備課以及正式授課過程中針對每個學(xué)生做到“量體裁衣”。佐藤學(xué)強(qiáng)調(diào):“在學(xué)生發(fā)展參差不齊的班集體中,教師必須具備‘量體裁衣’的意識。它可以幫助教師識別學(xué)生之間交互學(xué)習(xí)的發(fā)生?！盵10]課堂上學(xué)生的不同表現(xiàn)以及課后作業(yè)的完成情況都會給教師提供不同程度的反饋,而教師一定要及時利用這一機(jī)會對學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)和點(diǎn)撥。當(dāng)然在實(shí)現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展中,教師除了要盡可能做到“量體裁衣”,還需要為學(xué)生設(shè)置富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容。[11]在任何教室都會存在一些拔尖的同學(xué),他們的接受能力和學(xué)習(xí)能力比其他同學(xué)更強(qiáng),這需要教師在對這部分同學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)置時關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容的挑戰(zhàn)性,以此來激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣,更好地保護(hù)他們學(xué)習(xí)的權(quán)利。

(三)教學(xué)范式上:由技術(shù)性實(shí)踐向反思性實(shí)踐轉(zhuǎn)換

技術(shù)性實(shí)踐和反思性實(shí)踐是佐藤學(xué)提倡的兩種主要教學(xué)模式。

反思性實(shí)踐由唐納德·舍恩(D.Schon)首倡,他指出借助反思性的實(shí)踐活動可以幫助活動主體更好地實(shí)現(xiàn)其專業(yè)性的發(fā)揮。他進(jìn)一步提倡應(yīng)以反思性實(shí)踐取代依賴科學(xué)技術(shù)的技術(shù)性實(shí)踐。[12]正如大家所理解的那樣,技術(shù)性實(shí)踐關(guān)注技術(shù)理性,主要借由技術(shù)指導(dǎo)具體的實(shí)踐,運(yùn)用程序和技術(shù)促進(jìn)教育實(shí)踐的有效進(jìn)行。技術(shù)性實(shí)踐教學(xué)指在教育實(shí)踐中借助縝密的技術(shù)理性達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)模式。而反思性實(shí)踐則是通過對具體活動過程的認(rèn)真、徹底、全面的反思來優(yōu)化實(shí)踐活動。在這一過程中,極為關(guān)注教師們的實(shí)踐性智慧,反思性的教學(xué)實(shí)踐范式并沒有被充分理解和運(yùn)用,它只是集中在小部分經(jīng)驗(yàn)豐富的教師當(dāng)中。

表1 技術(shù)性實(shí)踐范式和反思性實(shí)踐范式對比

教學(xué)中,教師需要反思性實(shí)踐來解決在教學(xué)實(shí)踐中遇到的問題,只依靠對具體課堂情景的觀察與分析是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的,因?yàn)槔碚撋系姆治鰺o法真正、有效地解決問題。教學(xué)當(dāng)中出現(xiàn)的問題是實(shí)踐性問題,需要依靠不斷地選擇和判斷,尋找更適合的方法去解決。從“分析與說明”到“選擇和判斷”,從“是什么”到“如何做”的過渡正是我們一直都在提倡的實(shí)踐性探究的本質(zhì)過程。而這一過程的實(shí)現(xiàn),離不開反思性實(shí)踐教學(xué)的支持。

(四)教學(xué)策略上:以教師的“應(yīng)對”為中心

每個學(xué)生都渴望得到來自教師的積極反饋,然而在大多數(shù)課堂中,教師最為關(guān)注的往往是自己的教學(xué)進(jìn)度,他們根本沒有更多的精力和時間去充分考慮學(xué)生的實(shí)際接受程度。教師關(guān)注的是學(xué)生的“優(yōu)秀發(fā)言”,把學(xué)生那些“好的發(fā)言”反復(fù)加以強(qiáng)調(diào)和重復(fù),成為學(xué)生心中的標(biāo)準(zhǔn)答案。教師設(shè)置的學(xué)生的發(fā)言也是為了完成自己的教學(xué)進(jìn)度,這樣的教學(xué)會打擊學(xué)生發(fā)言的熱情和自信,對于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展非常不利。真正的學(xué)習(xí)要求教師積極地“應(yīng)對”。我們可以用投球游戲來比喻教師“應(yīng)對”學(xué)生的發(fā)言,即便教師不能很準(zhǔn)確地接住學(xué)生投來的“球”,但是教師對于學(xué)生的發(fā)言及時給出了自己的反饋,學(xué)生也會因老師在意和尊重自己的思考而感到開心。[13]教師要做到以“應(yīng)對”為中心,首先要具備“應(yīng)對”的態(tài)度,這要求教師在課堂上能夠傾聽學(xué)生的發(fā)言;還應(yīng)具有“應(yīng)對”的語言,在“應(yīng)對”學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中,精心組織自己的語言,盡可能站在學(xué)生的角度來進(jìn)行語言的表達(dá);此外,還應(yīng)具有“應(yīng)對”的體態(tài),即教師應(yīng)恰當(dāng)合宜地做出應(yīng)對行為,例如點(diǎn)頭認(rèn)可,側(cè)耳傾聽,俯下身或者蹲下來以與學(xué)生差不多高的視角來應(yīng)對學(xué)生的發(fā)言。

(五)教學(xué)方法上:創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體,實(shí)現(xiàn)學(xué)生協(xié)同學(xué)習(xí)

佐藤學(xué)極力推崇“學(xué)習(xí)共同體”這一教學(xué)理念和學(xué)習(xí)方式。他認(rèn)為學(xué)習(xí)共同體的創(chuàng)建,為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)造了良好的條件,可以有效促進(jìn)學(xué)生之間的協(xié)同學(xué)習(xí)。實(shí)現(xiàn)教師有效的教和學(xué)生真正的學(xué),需要學(xué)習(xí)共同體的建立和協(xié)同學(xué)習(xí)的引導(dǎo)。“創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體,促進(jìn)學(xué)生協(xié)同學(xué)習(xí)”已經(jīng)超越了方法操作的層面,它不再是簡單把課桌椅分成小組的膚淺的學(xué)習(xí)空間布置的變化,也不再是由教師主導(dǎo)學(xué)生的形式上的隨意表演,更加不同于以往課堂當(dāng)中將教師和學(xué)生之間的課堂互動殘忍割裂開的“教師主導(dǎo),學(xué)生主體”的傳統(tǒng)模式。學(xué)習(xí)共同體中強(qiáng)調(diào)的協(xié)同學(xué)習(xí)是師生、生生之間多個主體一起互動的交響,不再是學(xué)生個體孤零零地在知識的海洋里遨游。這一轉(zhuǎn)變需要教師教育教學(xué)觀念上的變化,教師引導(dǎo)學(xué)生協(xié)同學(xué)習(xí),促進(jìn)學(xué)生之間學(xué)習(xí)上的合作與分享,但不等于教師就可以在這一過程中“中場休息”甚至“退場”。在這一重要的過程中,一方面需要教師慧眼獨(dú)具地洞察學(xué)生們的學(xué)習(xí)行為,在必要的時候,助學(xué)生一臂之力,促進(jìn)學(xué)生之間更好地交往和互動; 另一方面,教師自身也不能僅僅充當(dāng)旁觀者,也要積極地融入學(xué)生的協(xié)同學(xué)習(xí)中去,與學(xué)生一同感受因不同觀點(diǎn)和想法而激發(fā)的語言的交流和思想的碰撞。教師要尊重和信賴“學(xué)習(xí)共同體”這個大家庭里的每一位學(xué)生,在此基礎(chǔ)上學(xué)會用心傾聽。[14]教師只有對學(xué)生充分尊重和信任,才會獲得來自于學(xué)生的尊重和信賴,學(xué)生也就自然不會對教師的聲音充耳不聞。在課堂中營造出這樣一種在學(xué)習(xí)共同體之中的積極的、良好的協(xié)同學(xué)習(xí)的氛圍,對于學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正的學(xué)習(xí)具有十分重要的意義和價值。

(六)教學(xué)途徑上:創(chuàng)造以“學(xué)”為中心的彈性課堂

毋庸置疑,教學(xué)活動實(shí)施的目的和中心任務(wù)就是為了學(xué)生的學(xué)。為了更好地幫助學(xué)生學(xué)習(xí),要求一線教師精心準(zhǔn)備課堂內(nèi)容,竭力引導(dǎo)學(xué)生之間以及教師與學(xué)生之間的交往。教師如果想要實(shí)現(xiàn)以“學(xué)”為中心的教學(xué),需要竭力創(chuàng)造一種嶄新的關(guān)系。在這種嶄新的關(guān)系中,班級里的每一位學(xué)生都能參與到學(xué)習(xí)中,都能在教師的悉心指導(dǎo)下認(rèn)真學(xué)習(xí)、相互交流、深入探究,從而獲得啟發(fā)。這一開放、融洽、合作的課堂形態(tài)就是佐藤學(xué)一直提倡的富有彈性的課堂。建立富有彈性的課堂是實(shí)現(xiàn)以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)的必要前提。判斷一個富有彈性課堂的標(biāo)準(zhǔn),可以關(guān)注師生所營造出的課堂氛圍是否融洽、教師教和學(xué)生學(xué)的節(jié)奏是否統(tǒng)一、師生之間的動作是否融合、教室的物理環(huán)境是否明朗舒心。富有彈性的課堂氛圍一定不是緊張、僵硬的,而是一種開放的、師生都身心舒暢地參與其中的;富有彈性的課堂教學(xué)節(jié)奏一定不是急迫的,師生之間的交流與對話是平靜而舒緩的,眼神和肢體交流也是自然而然產(chǎn)生的;與此同時,教室里的物理環(huán)境也應(yīng)該是為了這一活動的課堂做好準(zhǔn)備。

(七)教學(xué)風(fēng)格上:“串聯(lián)”“反芻”,走向交響樂團(tuán)式的教學(xué)

好的教學(xué)不單單是教師的講授,更重要的在于來自學(xué)生的參與。把教室里學(xué)生對問題的理解與思考進(jìn)行“串聯(lián)”也是教師的重要工作之一,可以說“串聯(lián)”是教師教學(xué)工作的中心。教師能對學(xué)生的回答進(jìn)行“串聯(lián)”的前提是對學(xué)生發(fā)言內(nèi)容有清晰的認(rèn)識和深刻的理解,傾聽學(xué)生的發(fā)言,把每一位學(xué)生的思考串聯(lián)起來,把已學(xué)的內(nèi)容與將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容串聯(lián)起來,把課內(nèi)的知識與課外的知識串聯(lián)起來,這才是真正實(shí)現(xiàn)以學(xué)生的“學(xué)”為中心的教學(xué)。教師還需意識到“反芻”的重要作用,即停下前進(jìn)的步伐對已經(jīng)學(xué)習(xí)過的內(nèi)容的回味和復(fù)習(xí)。古人云:“溫故而知新”,也是同一個意思。教師要做到把每一位學(xué)生的發(fā)言“串聯(lián)”起來,并且關(guān)注對學(xué)習(xí)內(nèi)容的“反芻”,尊重學(xué)生在課堂中的思考和在思考基礎(chǔ)上產(chǎn)生的不同聲音,形成不同觀點(diǎn)的相互交流和碰撞,正如樂隊(duì)里不同的樂器合奏演出那樣,真正實(shí)現(xiàn)交響樂團(tuán)般的課堂教學(xué)。