激活思維質態，鑄造高效的深度學習

韓媛媛

很多高中生整體閱讀質量高開低走，思維總是局限于表層，無法融入到文本的內在結構和深層意蘊，養成囫圇吞棗式的膚淺閱讀，因此高中語文的深度學習勢在必行。所謂深度學習，是指學生改變被動接受的方式，能夠運用批判式的思維接受信息、更新認知，并能全面整合多種認知，將原本的認知經驗遷移到實踐性的情境中去，最終形成自己的認知和結論。從教學層面來審視，學生作為學習的主體就應該將自身高階思維之發展和問題解決之能力作為核心目標，通過信息資源地整合，進行積極、主動和深入地探究，打破原有的認知平臺，形成全新的知識結構。

【課堂回放】

教師要求學生預習課文，提出自己的困惑，學生提出的問題中出現了四種較為典型障礙：其一，李叔同為什么要多次向學生鞠躬;其二，為什么在介紹李叔同五重身份時，都要進行外貌描寫;其三，作者為什么要在展現李叔同認真的同時，又寫他的身份變換;其四，文章為什么要從李叔同作為教師的身份寫起，而且將教師身份作為本文描寫的重點。

面對這些問題，教師沒有急于組織學生進行研討和交流，更沒有將自己的答案和盤托出，而是先從“當時為什么會提出這些問題”談起，鼓勵學生分享自己當時的困惑：比如第一個問題，學生都認為奇怪，哪有老師向學生鞠躬的道理;第二個問題，每次轉變身份都要進行外貌描寫，會不會有一種重復的嫌疑;第三個問題，如果要展現認真，常規的思維就要借助一件事情，為什么要想到寫五種不同的身份，感覺很奇特;第四個問題，整篇文章描寫教師的身份最多，而且好像也沒有一定的順序。

在學生分享交流了自己的想法之后，教師相機進行提煉：這些問題都很有質量，也都有一個非常鮮明的特點，即緊扣課文在表達上的“反常之處”。隨后，教師結合學生的具體問題，將這種“反常”分為了兩種不同的情況：第一，基于課文內容的反常，比如教師向學生鞠躬是內容上的反常;第二種則是表達方法上的反常，五重身份都描寫外貌就是寫作方法上的反常。反常之中，如果能夠巧妙地蘊藏深意，就是妙筆，能夠給讀者帶來不同尋常的閱讀享受;反之，則會成為敗筆。緊扣這一點，教師則開啟了這篇課文另一個層面的教學：即引領學生探尋豐子愷先生這篇文章中的反常之處，是否蘊藏著與眾不同的豐富意蘊。

后續的學習中，學生的學習狀態非常投入，感知也觸及了文本的深層，動態生成的資源不僅豐富，而且極具深度。

【課堂反思】

縱觀整個教學板塊，之所以能夠將深度學習落到實處，受益于學生，其核心主要就在于以下幾個方面：

一、鼓勵批判性思維，善于發現富有思維含量的問題

深度學習的核心要點就是要拒絕膚淺、拒絕形式，要讓學生能夠以懷疑一切和批判傳統的態度，對待文本內容，要善于運用辨析和反思，將各種信息、資源、觀點和思考進行整合聯系，不斷深化對繁雜問題和理念的厘清。

比如本案例中，教師鼓勵學生在預習環節大膽提出自己的困惑和問題，讓學生的批判性思維得到了展現，并從批判性閱讀中生發出富有質量的問題，且對于整篇課文而言也就具有較強的典型性和代表性價值，直接指向和作用于這篇課文的核心要點。在后續的教學中，教師并沒有急于讓學生解決問題，而是先說說自己當時是怎么考慮的。這一環節的本質，其實是通過思維再現的方式，引導學生進行系列化的綜合和分析，判斷和推理，對自己的問題進行評價和反思，保障思維的認知性特征。

當然，也會有部分學生并沒有提出富有質量的問題，這也就表明他們在批判性思維和深度學習上能力相對薄弱。這就需要教師給予策略上的引導和關注，讓學生能夠在自主性閱讀中找準文本內容的支架，并能夠借助于這樣的支架不斷向著深處邁進。再次審視，教師讓學生說說自己當時是怎么考慮的這一環節，其另一個核心價值就是讓學生分享自己思考的過程，向其他學生介紹自己的認知，并大膽質疑、提出問題的策略，最終得出從反常之處進行提問的策略，旨在讓其他學生掌握了大膽質疑、發現問題的策略。

二、推進整合性閱讀，積極構建鮮活而動態的問題情境

李吉林先生所創建的情境教學理論認為，知識和能力絕不會單獨而割裂的存在，而是要分布在不同的情境之中，要想構建對他的認知與理解，就需要深入洞察和梳理兩者之間的關聯，因為情境性學習的最大價值，就是將所要學習的內容、所要達成的目標，置放在一個更加宏觀的認知背景下。從這個角度來看，情境教學就需要融入多元化的認知體驗，呈現出更加鮮活而具體的特征，在完全浸潤式的學習中，促進學生認知結構的發展與完善，將深度學習落到實處。

2017年的《普通高中語文課程標準》指出：語文實踐活動情境主要包含了個人體驗情境、社會生活情境和學科情境。在閱讀教學中對學生問題情境的構建，就應該是真實的且富有真實化含義的，應該將情境的三維要素全部綜合在內。在上述的教學過程中，教師引導學生一起解決“李叔同為什么要多次向著學生鞠躬”問題時，就采用了緊扣典型化細節來深入感知人物內心世界的方法，與文本中的人物形成了深入的對話，感受了其內心世界既溫情又嚴肅的一面，這就是個人的體驗性情境，學生與學生之間、學生與教師之間的對話，就是典型的生活情境，這樣的對話性情境就展現了學生鮮活而具體的生活場域;而教學中的第一類問題和第二類問題需要借助于典型的細節來感知刻畫人物特點，就是典型的學科性情境，都積極體現了語文課程的本質化屬性。

深度學習所關注的不是某一種情境，而是要在整合性思維下，對三維情境的統整。在這樣的質態下，學生的語文學習也不再是簡單的知識傳授和機械的技能型訓練，而是將自己身心意識和思維完全浸潤在鮮活、綜合的情境之中，再將思維伸向無限的廣闊空間。

三、搭建運用性平臺，有效推動質疑問題的解決

提出問題是明確方向、研究內容，解決問題的本質就是要進行遷移運用，將學習者置放在原本的情景中，對知識和能力進行全新的解讀和遷移。此外，學生運用原本信息解決問題的過程，也是重新吸收和構建全新體系的過程。這種過程絕不是接受化的學習，而是在實踐中嘗試，在做中學習，在構建中更新知識體系，推動新的能力生長，最終促進學生素養的生長。

比如，作者為什么要從李叔同的教師身份寫起，且花費的筆墨最大。學生運用相關資料，認識到作者第一次接觸李叔同，當時他就是教師，自然對于其教師身份印象深刻。在形成這一感性認知之后，教師的價值就是要針對于此，將初步發現提煉成為學生能夠帶走的實踐能力，比如散文的創作和閱讀，就需要充分關注作者“我”的視角，“我”與事物、人物之間的關聯，決定了散文的選材、謀篇以及所要運用的寫作方法。

這樣的操作和實踐，就是為學生搭建了相應的認知性、遷移性、運用性的平臺，讓學生在真實化的情境之中學習全新的知識，并在實踐運用中提升了內在的認知新能力。

深度化學習并不是一味地追求目標的高端、問題的艱深，而是要能夠激活學生思維的活力，敢于對文本提出富有思維含量的質疑性問題，鼓勵學生在深入整合性的狀態之中，通過遷移實踐，學會運用知識、統整信息、歷練能力，更好地推動學生內在的語文素養。

作者單位：山東省濱州市博興縣第三中學