小學第二學段篇章感知須走出理性灌輸的泥潭

夏銘陽

小學第二學段應該將教學關注點聚焦在典型語句和片段上，但那些具有典型價值的篇章結構，教師也應該引導學生關注。統編版三上第六單元的三篇精讀課文都是典型的總分總結構，這是學生篇章感知的基礎類型。縱觀當下三年級的課堂教學，很多教師對篇章結構的處理，主要就停留在讀一讀課文、理一理順序，然后借助板書揭示、再現文本內容。這樣的方式對于學生感知文本內容具有一定的作用，卻無法引發學生內在的感思，無法真正洞察作者如此構思結構的用意，最終使得篇章結構的感知成了一種形式。下面筆者結合《美麗的小興安嶺》一文的教學，談談自己的實踐和思考。

一、整體把握內容，快速梳理文本內容

任何能力的訓練，都需要以內容為基礎，對文本結構的感知，需要從豐富的內容中提煉出文本內在的骨架，只有理清內容信息，才能讓蘊藏在文本中的表達線索、構思意識和內在骨架浮出文本的表面。

因此，進行《美麗的小興安嶺》教學時，教師應引導學生在預習的基礎上，快速瀏覽文本內容，并緊扣課文的第一句話，讓學生認識到為了展現小興安嶺的美麗，作者分別從春夏秋冬四個季節入手展開細致描寫。到這一步驟，學生對文本的內容感知，其實還停留在符號式、標簽化的狀態之中，對文本內容的感知還需要向著具體化的層面深入，但如果此時就直接要求關注文本表達的細節，時機尚不成熟，會有揠苗助長的嫌疑。針對這種情況，教師可以設置軟性問題，引導學生從感性角度進一步交流自己所感知的畫面，比如一年四季中，你對小興安嶺哪一個季節的景色印象最深刻？學生的興趣一下子就被激發出來，有的印象最深刻的是春天，他們對于語段中“小鹿照鏡子的畫面”難以忘懷;有的對夏季印象最為深刻，他們對小興安嶺五顏六色的花朵情有獨鐘;有的最難忘小興安嶺的秋天，那么多名貴的藥材，孩子們目不暇接;還有的喜歡冬天的小興安嶺，那厚厚的積雪給孩子們留下了深刻的印象……

每個學生都有自己印象最為深刻的畫面，加上大家的交流和分享，學生的心中就逐步形成了對小興安嶺特點的關注和初步體驗，深入地梳理了文本內容，為后續的深入學習奠定了基礎。

二、關注分寫特點，洞察鮮明創作思路

語文教學不僅要“知其然”，更要“知其所以然”。因此，我們不能止步于文本寫了什么，而要了解作者是怎么寫的，甚至是理性洞察作者為什么要這樣寫。對于“總分總”結構的文章，教師要緊扣分寫這一重點部分，引導學生與作者展開對話，洞察作者的創作思路。

比如學生已經初步了解了課文的主要內容，那作者究竟是怎么寫的呢？由于這篇文章分寫部分的思路非常鮮明，很多學生一下子就認識到作者是依照春夏秋冬的順序，分別展現了小興安嶺的不同特點。教學至此，教師不要鳴金收兵，可以拋出一個核心問題：描寫小興安嶺，為什么要依照一年四季的順序來寫呢？——很顯然，這樣的問題對于一個三年級的小學生而言，無疑是有一定難度的。為此，教師可以設置鋪墊性問題：為什么有的景色就只需要一天或者更短的時間，比如前一個單元中的《金色的草地》？有了鮮明的對比資源，學生對于這個問題的感知和解決就有了更適切的思維階梯，他們在對比中認識到“金色的草地”變化節奏較快，而小興安嶺是一片原始森林，范圍更廣，本身變化的節奏就很慢，只有通過一年的時間，才能將小興安嶺的特點和變化展現出來。

看似漫不經心的交流，其本質卻是對文本的進一步感知，也使學生認識到從春夏秋冬的視角分季節來寫，就能夠從不同的側面，全面而立體地展現小興安嶺的特點，使得文本的表達更加全面而細致。

三、提煉核心信息，感知總起統領價值

其實，無論是總起，還是總結，作者的描寫都不是隨心所欲的，都與分寫部分所指向的重點有直接關聯。因此，教師要讓學生在提取信息、感知內容的基礎上，洞察作者為什么要寫這些，從而真正把握總起段落的價值。

《美麗的小興安嶺》的總起語段如下：“我國東北的小興安嶺，有數不清的紅松、白樺、櫟樹……幾百里連成一片，就像綠色的海洋。”學生提取信息之后發現，作者在這個總起語段中主要呈現了兩個信息：其一，交代了小興安嶺的地理位置;其二，概述了小興安嶺樹多。教學至此，看似總起語段已經結束了，但如果不能很好地理解作者為什么寫這些內容，那總起的價值其實根本就沒有真正落實到位。從“為什么這樣寫”的角度，教師應引導學生思考作者描寫這兩個信息的價值：交代地理位置是因為很多讀者并不了解，在總起語段交代最為合適;概述樹木之多，就可以鼓勵學生聯系后面分寫的四個語段，認識到每個語段所描寫的內容都與樹木多有著直接聯系，真正感知到小興安嶺特點形成的根本原因就在于“樹木之多”，從而凸顯了小興安嶺作為森林的特點。

在這一案例中，教師著力點在語段，卻以輻射性思維將其與后面的分寫部分進行關聯，讓學生認識到總起語段的描寫并非刻畫套用，也絕不是隨心所欲的，而是作者根據所重點描寫的內容精心選擇的。

四、回顧內容指向，體會總結回應效能

相同的道理，對于總結的語段，學生的認知也是機械化的。他們在自己的習作中并不會進行合理而富有針對性的總結，而總是習慣性進行機械化的總結。殊不知，總結也需要高度的概括和提煉，是言語智慧和語言表達能力的綜合體現。教師只有引導學生關注分寫內容與總結之間的關聯，才能真正凸顯文本的內生性價值。

比如《美麗的小興安嶺》總結語段是：“小興安嶺一年四季景色誘人，是一座美麗的大花園，也是一座巨大的寶庫?！焙茱@然，作者在總結中將小興安嶺定位于“景色誘人”“美麗的大花園”“巨大的寶庫”絕非空穴來風。教師可以在學生整體把握文本的基礎上，鼓勵他們再次快速梳理文本，從文本中提取相關信息：哪些語言能夠證明小興安嶺“景色誘人”，且是“美麗的大花園”和“巨大的寶庫”。在這一環節中，學生再次走進文本，不再是整體上的泛泛而讀，而是為了回應總結語段中作者對小興安嶺的定位。因此，在交流分享中，教師要將和文本細讀與品味的環節區別開來，不必過于苛求學生精細化解讀，而是要鼓勵學生在想象畫面中感受分寫部分的內容與總結語段之間的內在關聯，強化學生對總結語段的體悟，讓學生再次認識到作者之所以將小興安嶺說成是“景色誘人”“美麗的大花園”“巨大的寶庫”，絕不是信口開河，而是對文本內容的高度概括、凝練，更好地凸顯了文本表達的主題。

在這一板塊的教學中，教師并沒有讓學生一讀了之，而是在深入實踐進行感知的基礎上，促進學生內在性思維滲入，巧妙內化了總結語段的特點。

總分總結構的教學絕不是簡單地給予學生結構上的認知，更為重要的是與文本內容進行關聯，在積極推動的過程中促進學生對文本篇章意識的感知。

作者單位：江蘇省揚州市寶應縣柳堡鎮中心小學