思維“可視化”，讓學習真正發生

摘 ? ?要?依托表現性評價，通過制定表現性評價目標、評分規則，設計表現性任務情境的流程，實現道德與法治課堂思維的“可視化”，為師生的教與學提供指引，促進學生的思維在場，深度參與課堂學習，積極思考，讓學習真正發生。

關 鍵 詞?小學道德與法治;表現性評價;思維可視化;高階思維

中圖分類號?G41

文獻編碼?A

文章編號?2095-1183（2021）04-00-04

走進核心素養時代，“思維能力”已成為學生發展核心素養不可或缺的元素，促進學生思維發展已成為課堂教學的關鍵。尤其是特別關注情感、態度、價值觀培育的道德與法治課堂，更需要聚焦思維發展，力求讓學生的主體思維“在場”，方能實現價值觀的引導，促進學生道德的自主建構。而在傳統教學模式中，“知識加工”和“問題解決”的思維過程往往處在“黑箱”之中，導致課堂往往忽視學生的主體思維。[1]為此，我們嘗試將表現性評價引入道德與法治課堂，實現教師教學思維和學生學習思維的“可視化”。

“可視化”一詞來源于英文visualization，原意為“可使看得見的，清楚的呈現”，可譯為形象化、成就展示等。將任何抽象的食物、過程變成圖形、圖像等圖示方式的表示都可稱之為可視化。[2]聚焦思維發展，設計表現性評價，通過評價目標、評分規則、任務情境，讓學生的思維過程可觀、可測、可評、可行，從而讓道德與法治的課堂真正指向學生的主體思維發展，讓學習真正發生。在此，以六年級下冊“環境問題敲響了警鐘”一課為例，闡述我們的探索。

一、指向思維能力進階，評價目標“可視化”

“表現性評價關注的是學生知道什么和能做什么，通過客觀測驗以外的行動、作品、表演、展示、操作、寫作等更真實的表現來展示學生口頭表達能力、文字表達能力、思維能力、創造能力、實踐能力及學習成果與過程的測驗。”[3]作為教學活動結果的預期，教學目標的制定自然是教學設計的關鍵步驟。聚焦學生思維發展的道德與法治表現性評價，自當更加注重目標的精準制定。厘清目標方能為教師的教學提供方向，真正指向學生思維發展實施教學。在實踐中，我們認真研讀課程標準和教材，力求既有高瞻遠矚的“飛鳥之眼”，對接課程標準的相關要求，又有所見有限卻精確細致的“螞蟻之眼”，理解教材的設計意圖。在此基礎上，使表現性評價目標最終指向高階思維能力的培養，以“可視化”的目標引領教學，促進學生思維進階。

“環境問題敲響了警鐘”一課是依據品德與社會課程標準（2011年版）“我們共同的世界”第六條：初步了解全球環境惡化、人口急劇增長、資源匱乏等狀況，體會“人類只有一個地球”的含義而編寫的。解讀課標，不難理解，本課旨在引導學生從身邊可觸可感的環境問題出發，了解全球性環境問題，學會用聯系的視角看問題，明白人類的行為與環境之間是相互依存相互影響的關系，從而真正樹立環保意識，促進其深層次的認識和行為的改變。

而課程標準作為道德與法治教學的“上位”指南，其指導價值是貫穿于整個小學階段學習之中的。具體到本課所屬生態教育主題，其學習目標遵循從“我”到“我們”，從“自我”到“自然”的邏輯線索，在不同年段螺旋式上升。我們對其進行了概括性的梳理（見圖1）。

在明確不同年段的學習目標后，我們進而聚焦本課所在的第二單元，通過深入解析單元主題（見圖2），確定具體的表現性評價目標。第二單元“愛護地球 共同責任”包括“地球——我們的家園”“應對自然災害”兩大內容，圍繞我們“共同的世界——地球環境”這一探究主題，引導學生認識和理解我們生存的家園所存在的人類活動造成的環境問題和因自然因素或人為因素造成的自然災害問題等，讓學生認識人類共同生活的地球，意識到這些危機與人類活動的密切關系，樹立愛護地球環境的責任意識。

對于學生而言，他們已經初步了解地球是一個偉大而又美麗的星球，養育了眾多生物，是人類共同的家園。然而，熟悉的地方往往沒有風景，生活其中的學生，往往對環境之美和環境問題都會熟視無睹，經常看到卻很少去思考環境問題。因此，讓學生從身邊的環境問題開始，學會發現和思考人與自然、人與地球的關系，進而理解“我們為什么要保護地球”，才是本單元的核心問題。

環保責任意識的形成需要經歷“知—情—意—行”的過程，學生只有真正理解人與自然的關系，認同人與自然和諧共生的價值觀，產生生存危機，才能真正樹立環保責任意識，并落實到行動上。

基于以上思考，我們確立了如下表現性評價目標：

這一表現性評價目標的敘寫力求環環相扣、層層遞進，指引教師立足具體的教學流程，綜合運用小組合作與探究、關系圖對比分析等教學方式，指向學生的思維進階展開教學。

二、評價規則“可視化”，力求思維真實“在場”

“表現性評價必須有清晰而穩定的評分準則，并把這些評分準則展示給學生，讓學生明白他們將被怎樣評價，從而將學生的學習和教師的教學與評價更好的結合起來。”[4]明確具體的評分標準，可以為學生描繪清晰的思維圖景，促進每一個學生學習的深度參與，實現思維的真實“在場”。

在具體實踐中，我們引領道德與法治教師明確“層次化、具體化、透明化”的表現性評價，制定了“五步走”的評分規則制定流程（見圖3）。

第一步，明確評價目標。即評分規則的制定要以評價目標為出發點和歸宿。第二步，確定評價內容。具體到“環境問題敲響了警鐘”一課，我們從“合作秩序”“表達演示”“傾聽質疑”三個層次，確定評價內容。第三步，解釋評價內容。通過具體的描述為學生呈現“好的表現”和“不好的表現”的清晰圖景。第四步，賦分評價內容。第五步，形成評分規則。為學生呈現評分規則，盡量簡潔、明了、溫馨。在本課表現性評價所關注的“合作秩序”“表達演示”“傾聽質疑”三個層次中，“表達演示”尤為重要，因為學生的表達將彰顯其思維發展狀況，所占的權重自然相對更多。

如此，為道德與法治教師基于表現性評價開展教學，提供明確而具體的流程指示和思路引導。在此基礎上，教師將引導學生制定具體的表現性評價規則，實現教師與學生思維的“可視化”。在“環境問題敲響了警鐘”一課教學中，教師和學生一起制定了如下表現性評價規則：

這樣的評分規則明確、具體，以“可視化”的方式激勵和引導學生積極主動地參與學習與評價，并借助對學生學習活動的清晰反饋，引導學生即時進行自我診斷與反思。如此，引領學生學會對學習活動進行回顧、思考、總結、調節，實現由“被評價”到“主動探究”的轉變，學生的自主學習能力將得以提升，高階思維能力的發展自然內蘊其中。

三、創設真實任務體驗情境，思維提升“可視化”

道德與法治表現性評價的實際對象自然是課堂上的表現性任務。鐘啟泉教授認為，實施表現性評價活動或者任務要抓住四個關鍵詞：真實性、參與合作、表達、自我評價。[5]在設計表現性任務時，我們立足具體的道德與法治教學內容，注重以“真實任務”創設體驗情境，讓學生經歷“體驗——思考——評價”的學習過程，實現“可視化”思維的深度參與與提升。

具體而言，在“環境問題敲響了警鐘”一課學習中，我們設計了“用關系圖梳理環境問題的前因后果”的表現性任務，為師生的課堂學習提供具體的思維抓手。

為了讓學生初步感知環境問題的危害，我們精心布置課堂學習場景。課前，為每個小組準備了一個展板，學生可將自己閱讀資料后所關注的環境問題相關圖片粘貼在展板上;之后，將展板掛在教室四周事先布置好的掛繩上。如此，為課堂創設多感官參與的探究與體驗學習環境，讓師生身臨其境、心臨其境。

課堂上，隨著各小組同學的講解分享，被困浮冰的北極熊母子、被石油粘住的海鳥等圖片變得鮮活生動，深深震撼著學生的心靈;教師隨機播放微視頻《2020年地球發生了什么》，剛剛經歷過疫情，視頻中“我們生活的地球已經遭受破壞，無數人成為大自然狂怒下的犧牲品”的場景，立刻引發了學生的情感共鳴。此時，學生對環境問題的危害有了切實的體悟，教師還通過扯動繩子的一端，模擬演示生態系統中的“級聯效應”。隨著繩子上每塊展板的擺動，學生直觀理解了生態系統中每種環境問題都不是孤立的，牽一發而動全身。

在真實的探究體驗情境中，學生通過課前自主搜集資料獲得對環境問題的直觀認知，進而在課堂分享和探究中開始思考熟視無睹的環境問題所蘊含的前因后果，逐漸意識到環境問題已迫在眉睫，生存危機意識油然而生。

在此基礎上，教師先帶領學生嘗試梳理“塑料微粒進入人體的過程”關系圖（見圖4），及時總結學法“運用關系圖能夠幫助我們理解事物之間的聯系”，幫助學生掌握關系圖這一思維學習方法。隨后，引導學生遷移運用“關系圖”，梳理“日本水俁病事件”“美國黑風暴事件”“洛杉磯光化學煙霧事件”的前因后果。

學生完成關系圖后，教師進而引導學生將三張圖放在一起對比分析，提出高水平探究問題“這一起起公害事件告訴我們什么”。學生通過觀察思考、對比分析，不難發現“所有的一切因人而起，后果也由人來承擔”“破壞大自然就一定會受到大自然的懲罰”，自然深刻理解了“破壞環境就會受到大自然的懲罰”的道理，珍愛地球、保護地球的情感與責任意識教育水到渠成。

在這一表現性任務的學習過程中，學生在小組合作學習評價單的指引下，自主閱讀學習資料，與小組同伴積極合作與探究，進行深度思考，并用關系圖外顯思維結果;主動交流展示作品，認真傾聽他人的表達，及時提出自己的觀點。同時，教師利用評價單引導學生對學習過程進行自我反思與評價。這樣的課堂學習過程閃耀著思維的火花，學生的分析、綜合、評價等思維能力得以發展與提升。

良好的表現性評價能很好地將課程與教學聯系在一起，促進標準、評價、課程與教學的一體化，讓學生不僅僅停留在知識的記憶上，而是實現高階思維的深度發展，讓學習在道德與法治課堂中真正發生。

參考文獻：

[1]唐雋菁.讓主體思維真正發生——小學道德與法治項目式學習例探[J].中小學德育，2020（11）：53.

[2]曹著明，宋改敏，賈俊良.工作過程的“可視化”教學實踐與研究[J].職教論壇，2016（21）：82-86.

[3]吳維寧.新課程學生學業評價的理論與實踐[M].廣州：廣東教育出版社，2004：172.

[4]周文葉.促進深度學習的表現性評價研究與實踐.[J].全球教育展望，2019（10）：88.

[5]鐘啟泉.中學生的相異構想及其轉變策略[M].上海：華東師范大學出版社，2018：129.

責任編輯 ? 毛偉娜

陸玲玲，威海市千山路小學，教務處主任，一級教師。山東威海，264200。

①本文系2020年度山東省教育教學研究一般課題“表現性評價在小學道德與法治課堂教學中的應用研究”（編號：2020JXY293）階段成果。