影響學生學業成績的學校軟環境因素分析

張勇健?詹玉婷?李萍

對于學生學業表現的影響因素研究起源已久，最著名的便是美國的“教育機會均等研究”和“學校效能研究”，它們都將學業成績視為因變量，探討自變量對于學業成績因變量的影響。1964年，美國詹姆斯 · 科爾曼教授帶領團隊收集了美國各地4000所學校60萬學生的數據，進行了美國教育領域所做的最大規模的調研，完成了全面的“教育機會均等研究”，并于1966年完成了著名的“科爾曼報告”（Coleman Report）。結果發現，家庭有關的因素影響對學生學業成績影響顯著，而學校和教師特征則只有很小的影響[1]。1979年，Edmonds等在“學校效能研究”中認為，有效的、強大的校長領導力對高效能學校的產生起著重要的作用[2]，隨后美國大量的實證研究證明了這一點[3]。荷蘭的研究者卻發現，在不同的社會和教育氛圍下，校長領導力對高效能學校的重要性無法得到證實[4]。

由此看出，不同文化背景下學生學業成績的影響因素和作用機制不盡相同。學校是除家庭以外對學生發展影響最大的微觀系統[5]，是學生重要的活動場所。在我國本土文化背景下，學校因素對于學生學業成績的影響和作用機制還需進一步研究。因此，我們啟動了“合肥市中小學教育教學質量綜合評價指標體系”課題研究。

一、研究設計

“合肥市中小學教育教學質量綜合評價指標體系”課題于2018年正式立項，為安徽省教育科學研究項目重點課題，旨在探索建立具有合肥特色的中小學教育教學質量評價體系，對中小學教育教學質量進行科學評價，引領全市基礎教育快速健康發展。其中，合肥市小學生發展綠色指標評價項目是該課題下的重要研究項目之一，是基于合肥市小學生學業評價方式改革實驗項目成果、全面深化基礎教育評價改革的重要舉措。

該項目通過學業發展質量測試和多角色、多維度調查問卷，連續兩年關注和研究了合肥市四年級學生的品德、身心發展、學業成績、高階思維能力等全面發展狀況，并對影響學生全面發展的個體、家庭、學校因素進行了分析，根據研究結果提出了相應改進建議，促進了評價導向作用的發揮和學校教育教學質量的提升。本研究采用的評價工具主要包括小學生學業發展質量學科測試卷和學校軟環境調查問卷。

1. 小學生學業發展質量學科測試卷

科學的命題能夠提升評價結果的有效性，體現測試的育人導向，也有利于發展素質教育，進一步推動課堂教學的改革。本次命題團隊由經驗豐富的教研員和長期從事一線教學的教師組成，接受過專業的命題訓練。學科試卷命制嚴格按照學生發展的基本規律，從知識、能力兩個維度檢測小學四年級學生的語文和數學學業水平，特別關注學生學科核心素養和高階思維能力的發展。

2. 學校軟環境調查問卷

本研究參考北京師范大學中國基礎教育質量監測協同創新中心研發的測評指標，結合學校軟環境的五個維度，設置了18個二級指標，作為此次學校軟環境問卷的調查內容，每個指標對應一個問題，面向校長、教師和學生展開調查。

3. 評價對象選取

本次小學綠色指標評價在合肥市12個縣（市）區的539所小學開展。其中，學科測試面向四年級學生開展，問卷調查面向四年級學生、家長、語文教師、數學教師和校長開展。

4. 評價數據采集和處理

本研究采用SPSS19.0對采集的數據進行整理和數據分析。由于需要對學業成績進行相關分析，筆者從后臺調取了學生原始的學業成績數據進行分析，這些成績不會對外公布。本研究將所有學生的學業成績原始分各自轉換為標準分數（CEEB分數）后再進行統計分析。CEEB=500+100Z，即CEEB分數是指平均數為500，標準差為100的分數。

在分析學校因素對學生學業成績的作用機制時，筆者采用了兩種方法：針對可以得出定量結果的維度因素，直接使用維度得分與該校學生學業成績標準分進行相關分析，計算出相關系數;針對只能得出定性結果的維度因素，將其按照數據分布劃分為幾組，通過單因素方差分析，判斷各組學生的學業成績差異是否顯著。

二、研究主要發現和啟示

1. 校長管理行為能夠顯著影響學校教育教學質量

校長管理行為主要包括參加會議，參加教研活動，接受評估和檢查，與教師、家長和學生交流，給學生授課幾個方面。其中，參加會議，聽課、評課，參加教研活動，與教師、家長和學生交流，給學生授課都屬于校長教研行為的范疇。統計分析結果表明，校長教研行為頻次為“每周1～3次”和“每周4次及以上”的學校，學生學業成績明顯高于全市水平，表明越是重視教研活動的學校，學生的學業表現也越好。校長沒有參加教研的學校學業成績平均分為449分，參加教研行為在每周4次及以上的學校學業成績平均分為507分，相差58分。

這也進一步表明，校長的教育教學管理水平和行為能夠顯著影響學校的教育教學質量。因此，校長應充分重視學校教育教學管理工作，尤其是教研工作，主動提升教學、教研水平，更多地深入學校教師和學生中間，扎根一線，加強與教師、家長的溝通與指導，見證并參與本校學生的成長。

2. 教師的學歷、教學、自主教研行為均能顯著影響學生的全面發展

教師學歷是教學能力的重要保證，教師的教學工作是教學能力的主要體現，教師的自主教研行為是教師專業成長的重要途徑，這三者都是教師綜合素質的重要體現。

統計分析結果表明，學校師資維度：教師學歷與學生學業成績呈顯著正相關。教師學歷為 “研究生及以上”的組，其學生學業成績為522.7，顯著高于全市標準分。教師教學行為維度：教師每周輔導學生的時長與學生學業成績呈顯著正相關。教師輔導學生在2小時以上的組，其學生學業成績為505.6，明顯高于全市標準分。教師教研行為維度：教師參加教研培訓活動的頻率與學生學業成績呈顯著正相關，教師參加教研培訓活動“頻率較高”的組，其學生學業成績為505.9，明顯高于全市標準分。

由此說明，教師綜合素質為學校教學質量提供了重要保障，教師的學識、教學、言行都制約和影響學生學業、品德等多維度的全面發展。因此，嚴把教師隊伍入口關，深入開展師德師風教育活動，提升教學工作質量，加強教學研究，開展教師培訓活動，提升教師隊伍的整體素質，才能從根本上找到提升學校教育教學質量，促進學校健康、有序發展的途徑。

3. 校本課程的開設對學生學業成績具有一定影響，但不顯著

統計結果顯示，開設校本課程的三組學生都比未開設校本課程的組的學生學業成績更好，但是校本課程開設數量在“1～2類”和“5～6類”的兩組，學生的學業成績差異不顯著，其余兩組間均存在顯著差異。由此說明，校本課程的開設對于學生學業成績的提升具有一定的相關性，但是校本課程的開設數量與學業成績不具有統計學意義上的顯著正相關，簡而言之，不是校本課程開設越多，學生學業成績越好。

4. 學校環境對合肥市四年級學生學業成績具有間接的影響

學校為學生營造了在安全與秩序、接納與支持、公平與公正、鼓勵自主與合作等多方面的心理環境體驗，構成學校環境的核心成分[6]。以學生個體為單位，將學生學業成績標準分數與該生所在學校的心理環境得分進行相關分析，兩者的相關系數為0.173（p<0.001）。以縣（市）區為單位，將該縣（市）去學業成績標準分與該縣（市）區心理環境得分進行相關分析，此種模式由于樣本量太小，兩者的相關系數為-0.25（p=0.433）。由此看來，學校心理環境與學生學業成績相關不顯著。

然而，通過合肥市小學生綠色指標發展評價的其他研究，我們發現，學校心理環境與學生主觀幸福感、心理健康水平、學習動機和態度等存在顯著正相關，即學校心理環境較好的地區，學生的主觀幸福感較強、心理健康水平較高、學習價值觀較正確。因此，學校心理環境顯著影響學生的內部感受、素養和動機，它們必將外化于積極或消極的行為，從而間接影響學生的學業表現，最終體現在學校教育教學的水平和成效上。

5. 營造良好的學校心理環境，提升學生心理健康水平

本次調查結果顯示，在學校心理環境表現中，學生之間還存在一定比例的言語欺辱、肢體攻擊、威脅恐嚇等問題，師生關系、生生關系仍需改善。對此，筆者提出幾點建議。

第一，構建良好的校園行為認知系統。教師指導學生和家長，了解校園行為的合理范圍及界線，使人人具有正確控制自己行為和評價他人行為的意識。第二，營造良好的師生和同伴關系。教師要改善課堂教學行為，在課堂教學中遵循接納的、尊重的、公平的、信任的教學理念，鼓勵孩子積極表達，營造輕松、活躍和積極向上的課堂氛圍，同時注重對同伴關系的積極引導。對校園安全和校園欺凌等問題要足夠重視，并提供反饋渠道和干預途徑。第三，重視師生心理健康教育，開展豐富有效的心理健康活動。在各學科、各種日常生活中滲透心理健康教育，及時發現孩子心理變化，進行有效溝通、疏導。

參考文獻

[1] Colemen J S.Equality of Educational Opportunity[R].Washington，DC：U.S.Government Printing Office，1966.

[2] Edmonds R R.Effective Schools for the Urban Poor[J].Educational Leadership，1979（10）：15-24.

[3] Levine D U，Lezotte L W. Unusually Effective Schools： A Review and Analysis of Research and Practice[J].School Effectiveness and School Improvement，1990（3）：221-224.

[4] Van de Grift.Educational Leadership and Academic Achievement in Secondary Educatio[J].School Effectiveness and school Improvement，1990（1）：26-40.

[5] Bronfenbrenner U. Contexts of child rearing： Problems? and prospects[J]. American Psychologist，1979（34）：844-850.

[6] 陶沙，劉紅云，周翠敏，等. 學校心理環境與小學 4～6 年級學生認知能力發展的關系：基于全國代表性數據的多水平分析[J].心理科學， 2015，38（1）：2-10.

本文系安徽省教育科學研究項目“合肥市中小學教育教學質量綜合評價指標體系構建研究”（項目編號：JK19017）的研究成果。

（作者單位：安徽省合肥市教育科學研究院）

責任編輯：李莎

lis@zgjszz.cn