歷史學科項目式學習出現的問題及改進建議

樓建軍 趙 然

項目式學習原本具有悠久的歷史，但在我國的基礎教育話語體系中，卻是一種面向21 世紀的全新學習方式。一般意義上認為，項目式學習來源于美國教育家杜威“從做中學”（learning by doing）的教育理論，①經過另一位美國教育家克伯屈提出的“設計（項目）教學法”，從“20 世紀20、30 年代開始，在美國得到了廣泛的應用”。②我國在基礎教育界開始逐步有意識地研究并開展項目式學習，則是21 世紀以來伴隨著新一輪基礎教育課程改革的產物，③而歷史教育領域對項目式學習的全方位研究，更是近年來才出現的新景象。④基于已有的歷史學科項目式學習的研究成果，我們進行了部分梳理。總體而言，目前對歷史項目式學習的理解及介紹已漸成體系，從理論到實踐層面也在不斷進步。然而由于種種原因，這部分已有的研究成果還呈現出一些問題，我們希望通過對這些問題進行分析并提出具有針對性的改進策略，來彌補當前歷史學科在該領域研究中存在的不足，祈請方家批評指正。

一、項目式學習應以真實的研究情境為載體，避免“為學而學”

項目式學習作為一種全新的學習方式，是“基于‘真實情境’的嘗試和探索”。⑤這里的“真實情境”并非一定要聯系學生的生活實際，把學科知識和學科思想轉化成學生日常生活經驗或常識，也可能是學生在學科學習的基礎上提出所感興趣的一個問題或研究性課題，或者是與學科相關職業的真實性體驗。只有基于真實情境，最終呈現出來的項目成果對于學生而言才是真實、有意義的。否則無論教師的教學設計過程多么精致，所提供的問題、史料及解決方法多么巧妙，都難以讓學生真正體驗到學習的價值。

如何構建“真實的歷史情境”呢？我們認為，這既和學習內容所體現的主旨有關，又要在學習邏輯上把握學生的認知心理和認知規律，從而做到使學習的客體（學習內容）和主體（學習者）之間產生同頻共振，激發起學習者對學習內容進行認知的主觀能動性，進而形成學習過程中的價值觀念，產生學科感情。我們希望通過以新課程改革初期歷史學科項目式學習較早開展的“唐宋比較研究”項目為例，①對這一問題進行說明。

“唐宋比較研究”是設計者在高三年級的兩個班級學習歷史的過程中所開展的項目式學習實驗。設計者稱該項目“以建構主義和多元智能理論為依據”，“使學生建構靈活的知識基礎”。從設計者執教實施的過程來看也確實體現了這一特點。如在學生中成立了“語言智能中心、邏輯—數學智能中心、視覺—空間智能中心、身體—運動智能中心、音樂智能中心”等“8 個學習中心”；經公開競投標，學生自由組合，老師與學生民主協商等程序之后，組建了六個項目學習小組，分別進行“唐宋政治比較研究，唐宋經濟制度、政策比較研究，唐宋民族關系比較研究，唐宋對外關系比較研究，唐宋文化比較研究”等不同領域的唐宋比較研究。

【項目名稱】“唐宋變革論”視野下的唐宋比較研究

【情境說明】早在20 世紀初，日本著名的歷史學家內藤湖南提出了一個著名的歷史理論，叫“唐宋變革論”。他認為，“唐和宋在文化的性質上有顯著差異。唐代是中世紀的結束，而宋代則是近世的開始。”②你是否同意這一觀點？請嘗試從政治、經濟、文化、民族關系和對外關系等領域對唐宋兩朝進行比較，從而就這一問題加以論證和說明。要求：各小組相互分工合作完成論證，做到史論結合、論從史出、觀點鮮明、邏輯通暢。

【項目成果】各組通過合作，完成對唐宋兩朝的比較，最終形成一份關于“唐宋變革論”的研究性學習報告。

修改之后我們看到，項目在原有的設計基礎上添加了對“唐宋變革論”的真實情境研究，從而開闊了學生學習的視野，提升了學生學習的境界。學生在真實情境的引領下，不再是“為學而學”，而是為了真正的求知和解惑而學。歷史學習或研究的一大魅力即在于不同思想觀點的交鋒和碰撞，倘若在項目式學習中能夠將史學研究成果與學生學習的書本知識巧妙對接并激發學生學習的興趣，很多真實性情境也就在學習歷史的過程中應運而生。

二、項目式學習應以學科大概念為統領，避免“教學環節碎片化”

近年來，隨著對歷史學科“核心素養”研究的不斷深入，學習方式的變革成為落實核心素養的重要途徑，歷史學科項目式學習也在這一背景下得到了高度的重視。然而審視這一時期的部分研究成果，一個顯著的問題就是在項目式學習的過程中，歷史知識漸呈“碎片化”趨勢，缺少“靈魂”的統領與歸納。我們認為，這需要對歷史學科的“大概念”進行研究，從而補正歷史學科項目式學習之弊。

所謂歷史學科的“大概念”，即“用少數的核心概念來整合學科內容中零散的概念，圍繞核心概念組織歷史學科的知識并建構完整的概念體系”，①從而“使學生頭腦中擁有上位觀念”。②換言之，無論歷史教學涉及的內容多么龐雜，都需要通過核心概念將其它內容統攝于一體，形成教學的中心，亦即自包啟昌先生提出的“一課一個中心”到李惠軍老師“一課一個靈魂”教學理念的延續和升華。這里的核心概念亦可稱“大概念”，具有上位性、統攝性、引領性和綜合性，既適合于單課時教學，也能服務于整個單元的教學。有了“大概念”，項目式學習才能稱其為“項目”，執教者和學習者才能更好地明白為何要設計“項目”。無論是課時教學還是單元設計，歷史學科項目式學習都需要對大概念做進一步提取。對此，我們分別試各舉一例加以說明。

課時教學以“蘇格拉底審判”為例。通過分析蘇格拉底審判的相關歷史內容，我們認為其最大的教育價值就是應當讓學生知道，“民主”與“法治”應當基于“理性”的前提才能得出公正的結果，而“蘇格拉底之死”正是由于理性缺失才導致正義的程序最終受制于非正義的結果。基于此，我們完全可以將“理性精神”作為本課的“大概念”來研究雅典司法的民主性。

【項目主題】從“理性”視角看待雅典民主政治——以審判蘇格拉底為例

【目標成果】通過對“蘇格拉底死刑案”進行研究，寫一篇關于古代雅典民主的反思文章或研究報告，或在全班做一場同一主題的講座報告。

【核心概念】古代西方民主政治的“理性精神”。

【素養目標】通過梳理有關“蘇格拉底死刑案”的史料，提取其中的非理性因素并進行說明；結合古代雅典民主政治的相關史實與背景知識，思考古希臘“有民主法治而無理性精神”的時代原因并做出合理解釋；依據特定歷史背景思考理性精神形成的條件，并為當今的民主政治提供借鑒。

【項目實施過程（問題引領，史料輔助，具體過程從略）】

環節1：通過還原“蘇格拉底死刑案”的基本過程，想一想這一案件的全過程是理性的嗎？請結合史實說明理由。

環節2：結合時代背景，說一說古代雅典的民主法治缺少理性精神的原因有哪些？（史料分析、討論）

環節3：深入研究，民主法治如何才能避免理性精神的缺失？當前我國的民主法治建設可從中汲取怎樣的教訓？請寫出你的建議。

通過對該項目中“理性精神”這一“大概念”的萃取，使所有的教學活動都置于核心的“教學靈魂”之下，少了一些形式化的東西，多了對歷史問題本質的深度思考。學生在學習過后不僅知道雅典民主是“程序正義”而“結果非正義”，更能理解每一時代每一地區的政治都有著自己的歷史局限性，而這些歷史局限性正是我們需要創造歷史來加以改進的。

三、項目式學習應以國家歷史課程為主體，避免“國家課程地方化”

在項目式學習的開發和探索過程中，不少教師為了追求“真實情境”或美其名曰“貼近學生的生活經驗”，經常過度挖掘地方化的歷史資源，甚至用這些資源代替國家課程資源。對此問題我們希望通過較為詳細的分析并結合相關設計成果來予以具體說明。

首先，充分開發和利用鄉土教材和社區課程資源的做法值得肯定。義務教育歷史課程標準明確指出：“鄉土教材和社區課程資源對學生的歷史學習和歷史感悟大有裨益。”并提倡“隨時發現和利用本地區豐富的人力資源，如歷史見證人、歷史專家學者、閱歷豐富的長者等，他們能夠從不同層面和多種角度為學生提供歷史素材和歷史見解”。①作為課程標準執行者與實施者的教師應當認識到，課程標準對課程內容的規定本身“留有余地，以增強歷史課程的開放性和彈性……為各地區進行鄉土歷史的教學提供便利，各地區可根據實際情況開發課程資源”。②我們之所以提倡充分開發和利用各地方具有特色的鄉土課程資源，不僅僅是因為讓歷史課堂更加生動，更加“貼近學生生活實際”或為豐富學生的知識儲備；更重要的是，優質的地方和社區課程資源能夠更有利于學生全面準確客觀地認識歷史的不同鏡像，學習者可以通過豐富的資源對歷史有著更加深入的領會。例如各地關于辛亥革命以及革命后宣布獨立的大量歷史資料就應當被充分發掘，不加以利用就難以真正把辛亥革命理解透徹；各地早期共產黨組織的史料也應當予以高度重視，否則關于中共成立的史實就有可能在學生頭腦中帶有片面化的印象（原來經常說的“南陳北李相約建黨”即一例）。同樣，如果學生身邊有參加過抗美援朝戰爭的老人，或親身經歷過土地改革、三大改造以及農村和城市經濟體制改革等重大歷史事件的當事人，也都完全可以作為課程資源充分加以利用。這絕不是為了教學設計的“獵奇”或“出新”，而是全面深入認識歷史的客觀需要。

其次，一部國家歷史，都是由各地區的重要歷史事件所組成的。沒有脫離歷史的空間，也沒有脫離空間的史實。再重大的歷史事件，也離不開具體時間和地點下的具體史實，因此某一歷史事件的發源地及其周邊地區所擁有的歷史資源就具有相對重要的歷史研究價值，作為歷史學習者也應當予以足夠重視。例如義和團運動之于山東，辛亥革命之于武昌，五四運動之于北京和青島，中共成立之于上海，人民軍隊成立之于南昌，九一八事變之于沈陽，抗日戰爭和南京大屠殺之于南京，國共談判之于重慶等，都是開發各地方課程資源的首選。換句話說，各地方課程資源的歷史價值在很大程度上是由歷史本身所決定的，如果不加以充分開發利用，便不符合歷史本身應有的認知價值。

再次，近年來“區域史”研究理論的興起也為中學歷史教學在開發“鄉土教材和社區課程資源”方面提供了重要的理論依據和研究基礎。正如有學者所言：“我們可以把區域社會史研究理解為一種方法論，因為它的目的并不在于區域或者地方，而在于通史——它體現了一種重寫通史的努力。”③同樣對于中學歷史教學界而言，運用地方區域的“小資源”來構建整個時代的“大歷史”也是一種全新的認識歷史的方法，“以小見大”“見微知著”成為許多教學設計追求的境界，也符合歷史認知的規律和本質。然而需要注意的是，這種做法必須基于對歷史本身的科學理解與準確把握，如果理解出現偏差，“以小見大”和“見微知著”就有可能成為“一葉障目”或“管窺蠡測”。

綜上所述，我們認為，地方或鄉土課程資源確有其獨到價值，完全可以充分利用。但地方資源的使用一定要用的到位，符合歷史本身的價值，絕不能過度開發，更不允許以各種理由將地方鄉土課程取代國家課程，項目式學習的資源開發也是如此。同理，“在常規歷史教學中開展項目式學習”，④也應當注意勿使地方資源完全代替國家課程資源。

四、項目式學習應體現“深度學習”，避免“歷史課程活動化”

不少教師在設計項目式學習的過程中，過于強調“學生的主體地位”，注重課堂的外在表現形式，認為學生只要主動參與到學習過程中就體現了“以學生為中心”的新課程理念。其實，這只是項目式學習顯性化效果體現的一個方面，更重要的是，設計的方案能否體現歷史學科的本質，將歷史的思維邏輯蘊含其中，真正對歷史有著深刻的理解，以避免流于形式，將深度“學習”變成表層“活動”。

一定時期的文化是一定時期經濟、政治的反映，并反作用于一定的經濟和政治。這是唯物史觀的一條基本原理，也是社會文化史的重要意義所在。明確了這一點，我們可將該項目的主題定位為“從都市生活看宋元時代特征”，所涉及的內容也不僅僅局限于這一課，可以放大至課程標準涵蓋下的整個宋元時期的內容。教師可借助《清明上河圖》《東京夢華錄》等反映宋元時期社會生活的歷史資源，引導學生首先思考：假如我們要舉行一場“宋元時期社會生活一日游”活動，需要設計哪些場景來反映宋元社會生活的特征？再根據學生提供的方案進行精選，設計成對應的“展區”，選取典型的資料讓學生加以分析，看看分別體現了宋元社會的哪些時代特點。在選擇的過程中，教師應當把著力點放在引導學生認識宋元社會的時代特征上，在設計上形成“問題支架鏈”，讓學生在特定的歷史場景面前多問幾個“為什么”，用“時空觀念”來引領學生的“歷史解釋”。例如路上“牛車居多”的特有現象即反映了當時宋朝同北方少數民族政權并立時“馬匹是非常珍貴的武器裝備，首先用于禁軍……（導致）大量車運的負擔就落到牛的身上了”。①再如宋詞元曲的繁榮也和當時商品經濟發展與“重文輕武”的國策密切相關。在此基礎上，學生無論最終是撰寫“解說詞”還是“一日游記”，都能夠從歷史文化的時代特征出發進行分析，而不是單純的活動性感悟。可見是否體現深度學習，應該成為判定歷史學科項目式學習成功與否的重要指標。

五、項目式學習應體現學習者的真實性學習，避免“穿新鞋走老路”

要想準確理解項目式學習的真正內涵，教師思想觀念的轉變至關重要，否則任何看似“創新”性的舉措都只能是“拿新瓶裝舊酒”“穿新鞋走老路”。

早在若干年前，一位全國著名的歷史教師曾展示過一節歷史課《物質生活與習俗的變遷》。如果對這節課以適當改造，即不啻為一個優秀的項目式學習設計案例。例如依據教學目標，可以將這一節課設計為“中國近代以來服飾演變照片展”，教師可通過呈現一系列照片，引導學生分析對應服飾產生和流行的年代，借助相關史料解讀其歷史背景，最終形成歷史結論：“生產力水平的提高是中國近代以來服裝演變的根本原因；重大歷史事件在中國近代以來服裝演變的歷程中一直起引領作用；社會的文明進步則深刻影響著中國近代以來服裝的演變進程。”②當學生是在真實情境的引導下，按照歷史的邏輯去認知歷史、解決歷史問題，而非僅僅套用新鮮的形式來完成“思維導圖”“學案”等外在“學習任務”時，學生的學習就具有了真實性，歷史學科的項目式學習才能說真正實現了“學習方式的變革”。這其實也在一定程度上說明了：教學形式只是外在的表現，真正能夠促進教育變革的，還在于教師的教育教學理念和思想。

六、正確理解項目式學習的應有之義，實行真正的“項目式學習”

除此之外，還有一些所謂“項目式學習”的案例并不具備項目式學習的基本要素特征。如有教師以“美國的誕生”為例，由“美國國旗這個項目環節導入”，激疑生趣；還“設計了項目交流環節：為什么美國人不知道華盛頓就應該遭到嗤笑？應用所學知識對華盛頓這一歷史人物作簡要評價”；最后“展示《英美力量對比表》，引導學生進行項目合作探究：弱小的美國為什么能打敗強大的英國”等。①從項目式學習本身的定義來看，該案例缺少核心探究的項目議題，沒有最終形成的項目成果以及在開展“項目”過程中的基本步驟與環節，只是有“項目”之名而無項目之“實”。再如有教師執教“新文化運動”一課時，以“新文化運動的代表人物及其思想”為主題，“讓學生在項目式學習中研究新文化運動的代表人物分別宣揚了什么，做出了什么成果”。②這本身只是課堂教學中的一個探究環節，學生所展示的只是自己對問題的理解，并非帶著一項需要實施并最終完成的“項目成果”來做某事，因而不能構成“項目”。如果教師能在原有的設計上更進一步，讓學生編纂一部“新文化運動代表人物思想言論集”，或做一期紀念新文化運動和《新青年》雜志的“紀念專刊”來組稿寫文章等，才算是真正意義上的“項目式學習”。所以說，對于項目式學習的準確理解還有待繼續深入。

我們希望通過廣大歷史教師和歷史教育教學研究者的不斷努力，在批評和探討中建設出更多好的歷史學科項目式學習案例成果，繼續深化對歷史學科項目式學習的理論認識，最終呈現出在項目式學習過程中實現歷史學科核心素養的優質課堂。相信這也是每一位歷史教育工作者共同的心愿。