國內外語教師課堂話語研究趨勢與熱點：基于CiteSpace的可視化分析

周 強，佟祉岳

(魯東大學 外國語學院，山東 煙臺 264025)

目前，我國無論是基礎教育還是高等教育，課堂教學都是外語學習的主要途徑。教師話語作為課堂教學的主要語言輸入和教學媒介，在語言學習中的作用及重要性尤為突出[1]。程曉堂(2009)認為外語教師課堂話語是指外語教師在組織和實施外語課堂教學時產生的話語[2]。它不僅是知識的載體，更是教師要傳授知識和技能的本身。此外，外語課堂區別于其他課堂的特征是：語言既是教學手段，又是教學內容。這要求外語教師不僅熟練掌握目的語，并且要與學生進行話語互動，促使學生輸出目標語。正因外語課堂的特殊性，學生語言輸入主要依賴于課堂教學，教師話語則是課堂教學的主要組成部分。在外語語境下，課堂話語既是學習者語言輸入的重要來源，又是輸出載體，影響著語言學習效果，合理和高效的教師話語無疑是提高學生外語水平的有效保障[3]。同時，課堂話語可以幫助教師審視自我教學，探索自主專業發展，因此外語教師課堂話語日益成為學界關心的主題。1952年，Harris首先提出了“話語分析”的概念，早期的課堂話語是伴隨著“話語分析”的提出和對課堂研究的關注而發展起來的。國內對外語教師課堂話語較早進行研究的是上海交通大學的趙曉紅教授，她通過課堂觀察、錄音和訪談等方式對8位大學英語教師的課堂話語進行量化數據統計，反映了國內外語教師課堂話語的基本情況及迫切需要整改的問題。王銀泉(1999)指出了教師話語不僅是課堂組織的一種媒介，更是學習者學習的目的，教師話語對學習者語言輸出起著積極或消極作用[4]。周星等(2002)基于質性和量化研究，對教師話語量、提問方式、交互特點及反饋方式進行研究[5]。隨后，相關研究逐漸增多，李悅娥(2007)[6]、劉穎(2016)[7]、黃山(2018)[8]基于伯明翰學派IRF話語結構，探討分析本土化外語教師課堂話語結構。外語教師課堂話語不同于課堂話語，其關系如圖1所示[2]。外語課堂作為一種語言交際活動的場所，既是教學實施的實際過程，又是學習者實踐語言輸出的主要渠道。教師課堂話語在課堂環境下，是課程實施的層層展開，又是教學目標的逐步實現、師生之間的意義協商的綜合，具有多維特征。至今為止，國內外語教師的課堂話語研究呈現何種變化趨勢，又有哪些新突破？本研究借助可視化軟件 CiteSpaceⅡ，基于文獻計量學視角，繪制可視化圖譜，以研究熱點、演變路徑和前沿議題三個維度為切入點，著力探討國內外語教師課堂話語，力圖為日后研究提供可行性參考建議。

圖1 話語的層次結構示意圖

1 研究設計

1.1 研究問題

本研究關注從2001至2020年近20年國內外語教師課堂話語的熱點和趨勢，著力探討以下三個問題：①國內外語教師課堂話語的研究熱點是什么？②近20年來相關研究呈現何種演變趨勢？③我國外語教師課堂話語的研究前沿有哪些？

1.2 數據來源與處理

依據研究需要，筆者以國內最大的學術期刊網(CNKI)中文獻作為數據樣本，但不包含報紙和學位論文等。在預檢索時發現，2000年以前關于外語教師課堂話語的文獻數量較少，2001年后逐漸增多，因此將本研究的檢索時間設置為2001年1月1日至2020年12月1日，共計20年。為體現研究主題的全面性，研究者將文獻檢索的范圍擴大為知網全部期刊。以主題檢索方式進行預檢索和正式檢索，將主題詞設置為：“課堂話語”+“英語教師”/“外語教師”進行檢索。為保證研究結果的客觀性和準確性，在確立主題檢索詞后，筆者同多名研究者共同研究，在此期間，凡有爭議模糊之處，皆與研究者共讀文獻，分析討論，確定去留。最后檢索到705篇文獻，剔除會議紀要、書評等文獻，最終確立496篇為有效文獻。

本研究基于可視化知識圖譜軟件CiteSpaceⅡ(5.7.R2)進行數據分析和結果討論[9]。CiteSpace 是在科學計量學和數據信息可視化的背景下逐步發展起來的一款多維、分時、動態的可視化分析軟件[10]。基于此，構建可視化知識圖譜可以科學地分析文獻背后潛在的數據內容。由于CiteSpace分析的數據是以WoS數據為基礎，因此要對CNKI數據庫中樣本數據進行轉換處理，以獲得所需要的可視化知識圖譜。

2 研究結果及分析

2.1 外語教師課堂話語研究的熱點：關注大學課堂，注重課堂話語功能研究

學術研究熱點是以探索事物之間的內在聯系為目的，探尋一組論文中數量相對較多的學問或專題[11]。關鍵詞具有高度的概括性和精確性，不僅能夠反映文章的研究主題，還可闡釋不同研究方法或研究視角之間的潛在聯系。本研究利用關鍵詞共詞網絡圖譜中的高頻關鍵詞分析，探索國內外語教師課堂話語領域的研究熱點。將已選文獻導入到CiteSpaceⅡ(5.7.R2)，時間切片設定為2001-2020年，時間分區值設置為1，以“Keywords”作為節點類型，將Top N per slice數值設置為“top 50”，其他參數不變，運行后，顯示連線843條，關鍵詞節點404個，密度值0.010 4。在正式檢索時，雖設置“課堂話語”為主題詞，但教師話語是課堂話語的重要組成部分，因而“教師話語”的中心度很強，出現頻次較高(圖2)。

圖2 外語教師課堂話語關鍵詞共現知識圖譜

中心性測量是尋找不同學科之間的連接點或進化網絡的支點。中心度較高的點通常位于連接兩個不同聚類的路徑上，以區分網絡聚類(陳超美，2009)[12]。基于可視化知識圖譜可知：字體越大，中心性越強。依據圖2和各節點的高低中心性可得出，國內外語教師課堂話語研究的熱點依次為：教師話語(.68)、課堂話語(.47)、大學英語(.18)、話語分析(.15)、英語課堂(.13)、元話語(.11)、人際功能(.06)、課堂教學(.05)、個案研究(.04)等。

基于上述關鍵詞，可以得出：外語教師課堂話語研究的熱點是“關注大學課堂，注重課堂話語功能研究”。在研究對象上，大學課堂是研究的焦點，雖然已有研究也關注到義務教育學段的課堂話語，但與大學課堂相比，還存在一些差距性。在研究主題上，外教師課堂話語的功能性是研究的中心點(閆濤等，2013[13]；郭紅偉，2014[14]；郭紅偉等，2020[15])。但研究者們基于不同的研究理論或研究視角，發現外語教師課堂話語功能略有不同，如語義波理論(張德祿等，2016)[16]和人際關系管理理論(姜暉，2020)[17]。此外，為保證研究結果的準確性，對研究熱點分布進行進一步的時間分析(圖3)。分析圖3可知，研究熱點主要聚焦于2014年以前。2014年至2020年期間，即便出現了新的研究熱點，但研究的頻率和中心性都不高。這意味著自2014年以后，新的研究熱點不多，且多數研究都是以往研究的深化或補充。

圖3 外語教師課堂話語研究熱點時間線圖譜

2.2 外語教師課堂話語研究的演化路徑分析：由單一到全面，從分散到聚焦

基于上述關鍵詞共現可視化知識圖譜，在控制面板中Layout菜單中選擇Timezone View，依據年度文獻量，將時間切片設置為2年。此外，為防止網絡太密，重點不突出，在Pruning區域首先對每個切片的網絡進行裁剪，并運用最小生成樹算法(MST)，以此降低網絡密度，提高網絡的可讀性，形成2001-2020年外語教師課堂話語關鍵詞熱點演變圖譜(圖4)。

圖4 外語教師課堂話語關鍵詞熱點演進圖譜

依據圖4，可將國內外語教師課堂話語研究熱點，歸納出課堂話語研究發展的三個時期：

初始時期(2001-2007)：在此階段，以“教師話語”“課堂話語”“課堂教學”“話語量”“話語分析”“大學英語”“互動”和“反饋”等為關鍵詞。在此期間，國內外語教師課堂話語主要聚焦以下研究熱點：首先，界定教師話語概念，基于課堂錄音和問卷調查等方式，圍繞“話語量”“提問方式”“交互調整”及“反饋方式”等特點進行調查與分析(周星、周韻，2002)[5]；其次，研究對象具體化，多為個案研究，注重課堂提問類型，意識到教師可通過提問使學習者參與交流，還幫助學生調整目標語，使其更有可理解性；此外，胡青球(2007)[18]基于伯明翰學派的IRF會話結構，剖析三段式會話結構在課堂教學中的利弊，并提出可參考性建議，為后期研究奠定了堅實基礎。

發展時期(2008-2015)：在此階段，熱點詞逐步增多，達致頂峰狀態。主要分布在“課堂提問”“語料庫”“言語行為理論”“小學英語”“多模態”“元話語”“會話分析”等熱點詞上。通過上述熱點詞，不難發現：此階段的研究熱點多基于不同的理論研究視角，如何安平(2011)[19]基于短語理論視角探究英語教師課堂話語；張立新(2012)[20]基于ELAN的多模態話語研究；同時，研究方法也逐漸嚴謹化和多樣化，由單一研究方法轉為基于語料庫的質性研究和量化研究相結合，如閆濤、張麗云(2013)[13]基于語料庫的高校英語教師課堂元話語多維功能機制研究。此外，研究對象也由大學英語拓展到小學英語，這表明“小學英語”課堂教師話語逐步吸引了學者們的關注，這與國家提出的注重基礎教育，全面推動基礎教育高質量發展的方針有緊密關系。

聚焦時期(2016-2020)：熱點詞頻在此時期多體現“初中英語”“優秀教師”“翻轉課堂”“應用”“優化策略”等。此階段的研究熱點不僅是前一階段研究的深化和拓展，而且更具針對性，主要體現在：研究對象的擴大到初中英語，依據二語習得理論，初中學段是外語學習的黃金時期，因此更多學者將研究對象逐步聚焦于初中外語課堂。并對專家型或優秀教師的課堂話語進行個案研究，力圖改進教師話語，使其應用于課堂教學，提升教學效率。

圖5 外語教師課堂話語研究前沿知識圖譜

2.3 外語教師課堂話語研究的前沿議題：對象擴大化，視角多元化，方法多樣化

研究前沿(research frontier)代表了一個領域的思想狀況[12]。研究前沿以強調新趨勢描繪突變性為特征，以新的理論趨勢或新主題的涌現為呈現狀態，分析該領域在特定時期內的研究前沿，可通過分析關鍵詞突變[11]。本研究采用可視化軟件CiteSpaceⅡ(5.7.R2)，設置恰當的閾值，利用詞頻探測技術進行研究前沿分析。同時，為清晰化突現重點專業術語，采用尋徑網絡算法(PFNET)，對每個切片網絡進行綜合裁剪，得到突變專業術語40個，連線551個，密度0.006 8(圖5)。基于研究前沿知識圖譜，參照中間中心性(高于0.08)發現下列突顯詞匯：“教師話語”“大學英語”“教師課堂話語”“對策”“課堂話語”“話語分析”“英語教學”“英語課堂”“人際功能”“課堂教學”。雖“教師話語”出現頻次較高，但其中心性(.31)卻低于“大學英語”(.63)。依據上述討論和分析，本研究提出如下三個前沿議題：

首先，研究對象不斷擴大，由最初的單一研究對象逐步覆蓋到基礎教育學段。如前討論，在初始時期(2001-2007)，有關外語教師課堂話語研究的大多以大學英語課堂為研究對象，主要因為當時研究者多為大學外語教師，可以及時獲得樣本數據。在全面推動基礎教育高質量發展的背景下，越來越多的研究逐步聚焦基礎教育階段。劉宏剛等(2020)認為基礎外語教育是外語教育的根，注重基礎外語教育，將會提升整個外語教育的質量[21]。同時，隨研究范圍的不斷拓展，研究內容也逐步豐富。在初始階段，研究多探討于課堂話語的概念、意義等。在發展階段中，多數研究聚焦于反饋類型和話語結構等(許莉，2014[22])。隨后研究內容不斷豐富，側重于課堂話語的應用與提升對策(張光陸，2020[23])，還以批評話語分析為切入點，集中闡釋課堂話語權力關系下的教師話語霸權，強調師生間的平等互動話語。

其次，基于不同研究視角也是探討國內外語教師課堂話語必選研究熱點。縱觀20年研究，可以發現，國內外語教師課堂話語的研究視角由單一視角轉變為多視角相融合。何安平(2003)[24]參照布魯姆認知發展理論，基于語言學視角，探尋教師話語的部分語言特征；肖肅(2003)[25]和寮菲、馮曉媛(2005)[26]基于關聯理論從認知語用學的視角分別探討課堂成功交際的解釋力，并對話語認知語境和課堂交際效果進行分析。隨后，課堂話語的研究視角多集中于：認知視角、社會視角和系統功能語言學視角。認知視角和社會視角主要描述教師互動話語在學生學習過程中的作用；而系統功能語言學從屬語言學，主要闡釋教師互動話語特征。認知視角強調教師話語促進學生語言知識的內化，探究課堂互動如何在教學過程中發揮作用，力圖建構學生語言輸入和輸出之間的橋梁，內化語言知識，促進語言習得。基于社會視角分析教師課堂互動話語，實則是探討教師話語如何發揮支架作用。此外，近幾年的研究視角呈現多種理論融合的現象，王永祥(2016)[27]基于社會學、心理學、美學和系統論等視角，探討課堂語言教學調控，概述強化課堂教學言語的策略。

最后是研究方法日趨完善，主要體現在多數研究由最初的理論思辨性研究轉為實證主義研究。在初始階段，研究者多采用思辨研究描述課堂話語的語言形式、意義及功能。但隨研究內容不斷深化，后續研究者多轉向實證研究，采用民族志方法，通過觀察、錄音、訪談、問卷調查等方式，以主位視角獲取樣本數據。同時，研究者也基于語料庫語言學進行課堂話語分析，因為語料庫語言學能從大量真實的語料中快速地提取出批量性語言特征與統計學結果。隨著科技發展，多使用信息化技術手段進行語料分析，如何安平(2011)[19]基于語料庫短語理論視角，采用計算機自動切分語塊法，對教師課堂會話語料進行分析。

3 結語

本研究基于可視化分析視角，分析了近20年國內外語教師課堂話語的話題熱點、發展趨勢及研究前沿。關注大學課堂，注重課堂話語功能研究成為外語教師課堂話語的研究熱點；演化路徑體現為逐步全面，不斷聚焦。此外，前沿議題表現為研究對象擴大化、研究方法多樣化及多種研究視角相融合。現有研究多以學生的文化背景探討對課堂話語的影響，很少關注教師教育背景、工作背景、性格特點及二語水平等個性化特征如何影響課堂話語和課堂權力關系。因此，建議未來研究基于批評語言學視角，探討外語課堂師生話語權利關系，結合語言政策和社會意識形態把“語篇”維度的靜態描述，發展到“話語實踐”和“社會實踐”維度的動態分析。此外，未來研究還要注意增加混合研究的比重，融合量化研究和質性分析，結合三角互證，使定性和定量數據相互印證，加強過程與結果的關聯性研究[3]。最后，由于文獻發表往往存在滯后性，對學科領域的現狀研究和趨勢預測也存在一定的局限性。因此，建議通過人工智能和數據挖掘等方式，彌補計量方法和知識圖譜現有的缺陷。