錄像分析背景下的初中數學教師課堂提問案例研究

葉立軍,沈成恩,徐佳怡

(1.杭州師范大學 經亨頤教師教育學院，浙江 杭州311121；2.杭州師范大學 理學院，浙江 杭州 311121)

0 引 言

尼爾·波斯特曼說:“我們所有的知識都是始于問題，也就是說提問題是我們重要的智力工具.”在數學的教與學中，提問是最重要的活動之一，有利于多元學習目標的實現.課堂教學過程中的提問是師生思想交流的重要方式，是聯系教師、學生和教材三者的媒介和紐帶.“善敎者，必善問.”善問是一門藝術，教師只有“善問”，才能活躍課堂氣氛，激發學生思維.錢夢龍說:“問題提得好，好像一顆石子投向平靜的水面，能激起學生思維的浪花.”隨著課程改革的不斷深入，學生能否在課堂中主動地進行知識構建受到越來越多教育者的重視.教師課堂主導性的發揮對激發學生的課堂主體性起著重要作用，而教師提問則是教與學雙主性實施的關鍵.研究當前初中數學教師的課堂提問，對提高數學教學質量有一定作用.本研究借鑒TIMSS Video Study的錄像編碼和視頻案例研究法，采用錄像分析研究法，結合現場觀察和視頻拍攝兩種方式，記錄兩節初中數學課的教學實錄，并對教師課堂教學提問進行量化研究，從而對教師課堂提問中存在的問題提出相應對策.

1 研究對象與方法

1.1 研究對象

以杭州某學校兩位初中數學教師(教師A、教師B)的課堂錄像為研究對象.教師A和教師B的授課內容都為“不等式的基本性質”(浙教版《數學》八年級上冊第五章第二節)；兩位教師都為2～3年教學經驗的年輕教師，工作積極努力，所帶班級的學生成績處于校年級一般水平；兩位教師都積極參與聽課、評課活動；不論是教師還是學生，都已適應有攝像機拍攝的課堂環境，可以保證課堂教學錄像的常態化.

1.2 數據收集

在課堂教學過程中，研究者用兩臺攝像機分別從教師和學生兩個角度對整堂課進行拍攝.為盡可能多地捕捉教師提問與學生回答之間的關系，用音頻工具補充文本無法記錄的細節，然后反復觀看拍攝內容，并以文本形式記錄教學全過程；除教師和學生的語言外，還記錄整個教學過程中教師講授和學生反饋的起止時間、停頓時間，以及所有課堂教學活動行為的相應時間；最后對教師的提問類型和學生的回答方式進行歸納，并對提問和回答的時間、次數進行統計.

1.3 數據編碼與分析

對兩節課中教師的提問時間和次數、學生的回答時間和次數、教師的提問類型和學生的回答類型進行統計比較，分析教師提問的有效性，并對教師的課堂提問和提問后等候時間的長短進行Pearson相關性檢測.

1.3.1 教師提問類型

根據提問作用及認知水平的不同層次，本文在Bloom(1956)認知領域，即知識、理解、應用、分析、綜合和評價的基礎上，結合課堂實錄中教師提問的作用和目的，將提問分為管理、識記、提示、重復、理解、評價6種類型[1].

管理性提問：與課堂知識無關，為維持課堂紀律，使教學有序進行的提問.

識記性提問：要求學生就基本事實、基本材料作答，如概念、公式、定理、性質、步驟、程序等的復述，或簡單的運算，并不需要學生理解所學的知識.

重復性提問：重復學生的回答后再進行提問，對學生的答案表示懷疑或想強調該答案，以反饋學生掌握情況的提問.

提示性提問：教師用相關知識點啟發學生正確思考，或教師為完成整個過程的指導，對解題步驟的提示.

理解性提問：要求學生結合所學知識進行思考、歸納和總結.這類提問在提示性提問的基礎上對學生提出了更高的要求.

評價性提問：要求學生依據一定的標準作出判斷.

1.3.2 學生回答類型

根據學生回答行為的認知復雜程度，本文將學生的回答類型分為5類：無答、機械性回答、識記性回答、理解性回答和創造性回答.無答是指學生對教師的提問沒有作答；機械性回答是指學生的回答是教師或其他學生已經給出的答案，不需要回憶已學知識或理解就能作答；識記性回答是指學生通過回憶已學知識進行的作答，不需要理解；理解性回答是指學生經過思考、理解后的作答；創造性回答是指學生運用已學知識創造性地形成自己的想法和認識后的作答[2].

2 結果與分析

2.1 教師提問的時間較長，次數過多，且以管理性提問和提示性提問為主

如表1所示，教師A的提問次數為153次，提問時間約占整堂課時間的1/3；教師B的提問次數為102次，提問時間占整堂課時間的45.24%；兩位教師的平均提問次數為127.5次，平均提問時間占整堂課時間的36.26%.從統計結果發現，兩位教師在教學中都非常注重運用課堂提問的方式，但課堂提問的時間較長，尤其是教師B，提問時間接近課堂時間的一半，且提問次數過多，兩位教師一節課的提問次數均超過100次.這說明在課堂教學提問中，教師會出現重數量輕質量的現象，而過頻的提問會導致學生無法獲得完整的知識.

表1 兩節課中教師課堂教學提問的次數和時間

由圖1可以看出，兩位教師的提示性提問占比較大，其中教師B的提示性提問為44次，占整堂課提問次數的43.14%；兩位教師很少或基本沒有需要學生分析判斷、鼓勵學生闡述觀點、接受開放性答案的問題，其中教師A的評價性提問為0次，教師B只有2次.這說明在課堂教學中，教師的提問有時候會缺乏有效性，只在學生認知水平的低層次基礎上過多提問，不能真正激發學生的思維和學習興趣.

圖1 兩節課中教師課堂教學提問類型的次數占比Fig.1 The proportion of the types of teachers’ classroom teaching questions in two class sessions

2.2 教師提問比學生回答的時間長，學生理解性回答較多，創造性回答較少

由表1和表2可以看出，在課堂教學過程中，教師的提問時間明顯多于學生的回答時間，尤其是教師B，其提問時間是學生回答時間的2倍多.

表2 兩節課中學生回答的次數和時間

由圖2可以看出，對兩位教師的教學提問，學生理解性回答的次數最多，其中教師A課堂中學生理解性回答有76次，教師B課堂中學生理解性回答有60次，分別占整堂課學生回答次數的49.67%和58.82%；其次是機械性回答和識記性回答；學生創造性回答較少，特別是教師A的提問次數為153次，其中20次為學生無答，其他133次中創造性回答次數為0.這說明在課堂教學中，教師用提問貫穿了整個教學過程，且教師的提問時間遠超學生的回答時間，學生很少或幾乎沒有創造性回答.這樣的提問方式不但不能激發學生的有效思維，而且會影響課堂教學效率.

圖2 兩節課中學生回答類型的次數占比Fig.2 The proportion of the types of students’ answers in two classes sessions

2.3 課堂提問中學生參與度較低

師生間的交流對話是課堂教學活動的主要方式.數學教學的本質是引導學生在學習過程中積極主動地建構數學認知結構，全面發展自己.從表3和表4可以發現，平均一節課學生單獨回答的次數為45.5次，約占總平均回答次數的1/3，大部分的回答屬于集體應答或隨機應答.在新知識講授階段，一節課平均參與回答的人數為2人，教師提問的平均次數為42次，說明教師在講解新知識時，學生回答問題的參與度較低，其積極性未能很好地調動起來；在課堂練習階段，平均參與回答的人數與教師提問的平均次數相差甚遠.這說明在課堂教學過程中會出現教師提問頻繁、學生參與度較低的情況，最終導致提問缺乏時效性，不能真正激發學生的思維.

表3 不同教學環節學生參與提問的情況

表4 不同教學環節教師提問的情況

2.4 教師提問類型與提問后的等候時間存在相關性

根據提問難度的不同，本文將6種提問類型分為“簡單性提問”和“復雜性提問”.簡單性提問包括管理性提問、識記性提問、重復性提問和提示性提問；復雜性提問包括理解性提問和評價性提問[3].由圖3可以看出，兩位教師的簡單性提問占比較大，分別占整堂課提問次數的62.09%、81.19%.

圖3 兩節課中教師課堂教學提問難度的次數占比Fig.3 The proportion of the difficulty of teachers’ classroom teaching questions in two class sessions

由表4和表5可以看出，在課堂教學中，教師的提問時間平均為15.63分，而其等候時間平均為0.52分，兩者差距明顯.這說明在教師進行課堂提問后沒有給予學生充分的思考時間.

表5 兩節課中教師課堂教學提問的等候情況

本文利用SPSS軟件對教師的課堂提問和提問后的等候時間進行Pearson相關性檢測，結果如表6所示.兩位教師的提問類型與提問后的等候時間存在明顯的相關性.因此，教師應根據提問類型的不同采取不同的等候策略，縮短簡單性提問的等候時間，延長復雜性提問的等候時間，這樣才能給予學生足夠的思考時間，提高學生對問題的理解水平.

表6 Pearson相關性檢測結果

3 教師課堂提問有效性提升的對策

3.1 樹立有效提問理念，實現有效教學

教學行為是教師素質的外化形式,是決定課堂教學成敗的關鍵因素[4].教師在課堂教學中的提問行為不僅與自身的教學經驗和教學能力密切相關，還能體現教師的教學理念.先進的教學理念可以孕育教師先進的教學行為，樹立有效提問理念是教師有效提問行為的前提.有效提問理念要求教師以學生為中心，合理分析學生的學習目標，結合教學內容設計適合的問題，以激發學生的數學思維，提高學生解決問題的能力，并提升其創新意識.基于有效提問理念，教師在課堂教學的各個環節應有意識地提出問題，并對比分析學生實際應答行為與課前預設之間的差距，不斷反思改進，從而提升教學能力，實現有效教學.

3.2 追求課堂提問的時效性，減少低效提問，增加高效提問

教師的提問行為與學生的應答行為構成一個師生對話系統.該系統應以實現教學目的為宗旨，而不是一味地追求提問與應答行為的數量來活躍課堂氛圍，這與有效教學理念背道而馳.教師應根據不同的教學目的、教學內容及學生個性選擇不同的提問類型，促進學生產生不同認知層次的應答行為.教師應增加有效提問，減少無效或低效提問，以激發學生積極思維的動力，把學生引向數學知識的本質和數學問題的關鍵，這不僅可以促進學生高效率地參與學習，還可以讓學生獲得積極的數學學習情感和較強的效率意識[5].

3.3 引導學生對不同類型的問題采取不同的應答方式

俄羅斯著名心理學家維果茨基認為，人的認知結構可劃分為3個層次：已知區、最近發展區和未知區[6].人的認知水平就是在這3個層次之間循環往復，不斷轉化并螺旋上升的.教師如果能夠很好地駕馭課堂，嚴格調控課堂秩序并提出半簡單性問題與復雜性問題，就能激發學生較高認知程度的思維.反之，如果學生都能夠平等地被提問，不再被迫回答問題，那么他們就能更好地集中精力去思考和學習，從而創造高認知的回答[7].因此,教師的提問要符合學生的已有認知水平，要處于學生的最近發展區，使學生能夠思考并理解問題.

3.4 鼓勵學生積極參與課堂教學提問

數學教學以數學活動為主要內容，是師生之間、生生之間交流對話和共同發展的過程.教師作為課堂教學的主導者和組織者，通常在與學生的一問一答、一問一思中激發學生的學習興趣，使學生積極參與數學活動并獲得活動經驗，從而建構對知識的理解.從表3和表4可以看出，教師提問次數很多，但學生參與應答的次數很少，獨立參與應答的人數更少，特別是在新知識講授和課堂練習兩個重要教學環節中學生參與度較低.因此，教師應鼓勵學生積極參與學習活動，大膽表達自己的想法，發揮學習的主體性作用；應以提高學生的數學學習效率為基本思想，激發學生思維的活躍性，促進學生思考的獨立性，使其在自主學習的過程中主動生成數學知識.

3.5 對不同的提問類型采用不同的等候策略

學者亞里士多德曾說：“思維從問題、驚訝開始.”在數學課堂教學中，教師應通過提問喚醒學生的思維，使其形成思維策略，自主地開展問題探究.數學思維具有個體性，它在每一位學生的頭腦中進行，教師或學生無法替代，而且頭腦中的信息整合與加工需要充足的時間.要想使數學課堂教學富有成效，教師在啟發設問后，應給予學生獨立思考的時間和空間.本研究發現，教師的提問類型與提問后的等候時間存在明顯的線性關系.因此，教師提出問題后，應根據問題難度的不同和學生認知程度的差異，給予學生不同的思考時間，以充分激發學生的思維活動，提高學生的思維水平和課堂參與度.只有這樣，學生的思維才能最大限度地活躍起來.

4 結 語

有效提問是保證課堂教學效率的關鍵.本研究的目的是了解當前初中數學教師課堂提問的現狀，并由此提出相應的教學策略，幫助教師改進教學行為.通過對課堂教學提問進行量化研究，發現在數學課堂中教師提問的時間長、次數多、質量較差，且學生的課堂參與度不高，應答缺乏創造性.本研究的對象為年輕教師，課程類型為新授課，研究結果存在一定的局限性.研究者還可以選擇教學經驗豐富的教師為研究對象，分析不同課型的課堂教學提問，歸納有效提問的特征，探索提升教師提問有效性的途徑，為教師職業發展提供參考.