細讀·爭鳴·聚焦：普通高中閱讀教學情境營造策略研究

呂梅

摘要：《普通高中語文課程標準（2017版）》十分重視情境教學。在高中語文教學中，閱讀教學是其中最為重要的一個板塊。情境教學作為一種有效的教學手段，能夠注重對學生內在情感的調動，激發學生獨特的情感體驗，調動學生的學習興趣，提高課堂效率，培養學生的語文學科核心素養。

關鍵詞：閱讀教學；情境營造；策略

中圖分類號：G633.33文獻標識碼：A文章編號：1992-7711（2021）04-0014

一、問題的提出

1.緣起——一堂課的啟示

閱讀教學在我們的高中語文教學中占據了比較大的比重，如何提高課堂閱讀教學的有效性也成了高中教師的一個永恒課題。然而，我們在具體的教學中經常會碰到這樣那樣的問題，學生游離于文本之外。這些現象在課堂上比比皆是。比如在《祝福》的課堂教學中，教師聲情并茂地講解著課文，為祥林嫂的不幸遭遇唏噓不已。而學生卻波瀾不驚，心如磐石，沒有同情和悲傷。更有甚者，當教師講到“阿毛”那一段的時候，不少學生哄堂大笑。這樣的課堂無疑是失敗的。怎樣使我們的學生順理成章地進入課堂情境，真正觸及文本的深處，閱讀情境的營造至關重要。

2.審視——原閱讀教學的特點與不足

傳統的閱讀教學面面俱到，從背景到作者，從生字到新詞，從語句到段落，無所不包。這樣的課堂雖然灌輸給學生全方位的知識，但是勢必會影響學生的自主思考時間。滿堂灌的教學方式會扼殺學生自主學習的積極性。

傳統的閱讀教學以解決課堂問題為主，教師拋出一個問題，學生到文本中尋找相對應的知識點，共同找出這個答案，刻意而生硬，沒有具體的情境，只為答案而答案，學生沒有共鳴也沒有歡喜。答案是出來了，興趣也被扼殺了。有時候問題太過淺顯，看似熱熱鬧鬧，其實沒有什么成效。問題太過深奧，教師又只能陷入自問自答的尷尬。語文課堂應該是鮮活而生動的，如果閱讀教學沒有辦法讓學生的情感與學習內容產生共鳴，長此以往，這樣的語文課堂一定會失敗。

3.契機——新課改對閱讀教學提出了新要求

新課改對我們的閱讀教學提出了新的要求，《普通高中語文課程標準》認為：一部優秀的文學作品呈現的往往是鮮活的社會生活或完整的情感體驗。因此，文學作品的閱讀教學尤其要注重整體性，教師應提供真實的學習情境或富有啟發性的問題，引導學生深入文本，感受文學作品的意蘊。

二、情境營造策略實施路徑

1.以細讀辨細節，破解語言形式

對于語文閱讀教學來說，很多時候最大的困難不在于讓學生感知什么，而在于讓學生清楚這個感知是從文本的哪些地方獲得的。這種困難源自學生解讀和文本語言形式的落差。歌德說：“內容人人看得見，涵義只有有心人得知，而形式對于大多數人來說是一個秘密。”如果能夠依托一定的情境設計，引導學生主動破解文本的語言形式，就可能讓學生在閱讀時有更深的突破。

當然，作者的寫作意圖往往都是隱藏在作品的字里行間，這種不露聲色的語言形式是作者用文字技巧蘊藉真實情感的產物。正如巴爾扎克所說，作家只布置方程式，他不需要給答案。所以，我們的閱讀文本往往有著許許多多的語言巧合，如果事無巨細地一一解讀，無疑會造成閱讀的綴余。就筆者觀察，課堂中高頻的語言形式有三種：一是作者表達中，文字相互矛盾的地方；二是文本用語明顯和一般表述有差異的地方；三是語言簡略，但是具有情感延伸意義的地方，也就是平常所說的“言有盡而意無窮”的地方。有時解讀這些詞語，可能會讓學生有更加深刻的體驗。

以《項脊軒志》為例，我們來談談怎樣破解文本的語言形式。

這堂課的重點是讓學生細讀歸有光“多可悲”的情懷。教學中，學生能夠感知到歸有光這種“悲”有對于家道中落的哀嘆、對于逝去親情的懷念，但是往往很難聚焦到位于文本精微處的暗示。就這一部分而言，文本用語明顯和一般表述有差異的地方和語言簡略，但是具有情感延伸意義的這兩種暗示比較明顯，所以筆者采用了請同學為這部分做批注的方式，引導學生聚焦一些看似平常的、不那么要緊的詞語，挖掘其背后蘊藏的豐富的情感。比如在用語和一般表述有差異的地方，有“余泣，嫗亦泣”一句。教學中，筆者設計了這樣一個方式。

細讀文本：比較“余泣，嫗亦泣”和“二人皆泣”“嫗泣，余亦泣”這兩種表達方式的區別。

學生通過這種情景的比較，不難得出結論：“余泣，嫗亦泣”表述的是歸有光回憶亡母舊事時情難自禁，因而潸然淚下，這種情緒影響到了身邊視他為自己子侄的老婦人，“余泣，嫗亦泣”把語言拉長，反映的是這種悲傷的情緒蔓延的過程，這種情緒蔓延的速度不快，卻直指人心。而改成“二人皆泣”，情緒的蔓延沒有了，雖然準確精練，卻沒有什么感染力。至于“嫗泣，余亦泣”更是把這種情緒蔓延的順序顛倒了，不可能。

在言有盡意無窮的方面就更多了，比如“往往而是”的“往往”，“時至軒中”的“時”，“室壞不修，其制稍異于前”的“稍”等等。教學中，我們可以采用批注的形式，請學生聚焦這種看上去的“不要緊之語”，談談其對歸有光“悲”的表現力。試舉一例：

迨諸父異爨，內外多置小門墻，往往而是。

批注：父輩分家，作為小輩的歸有光自然無話可講，但這種家道中落的隱痛卻在字里行間中流露出來，“多”置“小”門墻，“往往”而是，從文字頻率上看，渲染門墻雜亂的詞語多次出現，首先是呼應了前文的“中通南北為一”，從大氣的庭院變成雜亂的門墻，這種豪門落魄之感就油然而生了，而從文字的情感意蘊上講，這種雜亂之感又隱含著歸有光無可奈何的失落之感，這種“悲”不是家族遭遇重大挫折的痛感，而是日漸浸染的傷。

通過對于這些具有文本暗示的情境放大，學生對于歸有光滲透字里行間的“悲”的情緒肯定會有更深的挖掘，又會有更多的可能性，在閱讀文本時獲得屬于自己的個性化解讀。

2.以爭鳴求共鳴，融入文本情緒

在實際的閱讀教學中，學生對于文本經常有自己的獨特見解，教師可在尊重文本價值的基礎上，鼓勵學生發表自己的見解。引導學生入情入境，對教材產生親切感，獲得豐富的情感體驗，通過情感體驗進一步激發學生興趣，深入理解所學的內容。

以《漁父》為例：

《漁父》作為一篇傳統的經典篇目，誦讀不衰，以往的教學中，我們更多的是引導學生學習屈原“寧為玉碎、不為瓦全”的高尚品格。但是隨著時代的發展，在實際的教學中，教師在引導時會呈現比較尷尬的境地。有學生就會提出自己的困惑：“我覺得屈原這種做法太消極了吧”“我覺得屈原應該有更好的選擇”“我不想做屈原那樣的人”——鑒于這樣的情況，我們在設置提問時不再一邊倒。我們在課堂教學中為了得到更好的效果，提出一道開放性辯題讓學生辯論：“當代社會，你想做屈原那樣的人，還是想做漁父那樣的人？又或者你有更好的選擇？”

學生以四人小組的形式進行討論，隨后由同學進行發言，我們發現在做了這樣的處理后，學生的學習情緒非常高漲，屈原、漁父人生觀的利與弊、得與失被一一展現出來。

生：我還是比較欣賞屈原的，就像有句話說的“人固有一死，或輕于鴻毛、或重于泰山”，屈原在經歷了國家破亡，理想破滅的打擊之后，以死來明志，這樣的氣節是值得我們欣賞的。

生：我覺得屈原這種做法，特別不值得。他有理想、有才華，卻因為人生的一次失敗打擊就結束了自己的生命，太過脆弱。俗話說：“留得青山在，不怕沒柴燒”。生命是不能重來的，保存實力，說不定接下來明君就出現了。以死明志有些時候是懦夫的行為。

生：我覺得他比較迂腐，還有點玻璃心，其實楚王又不是什么明君，何必那么在意，做好自己應該最重要。像漁父那樣超然世外也挺好，顧不了大家，就顧小家，就像孟子說的一樣：“達則兼濟天下，窮則獨善其身”。

通過討論，我們就會發現，學生希望達到的境界，是既要像屈原那樣堅持信仰、知難而上，又要像漁父那樣懂得進退、與時俱進，最終被社會認可。但是鑒于屈原的身份以及他所處的時代，他這樣的選擇也是值得我們尊重的。

由此我們不難看到，隨著時代的發展，學生的思維也在與時俱進。我們的課堂也應該隨之發生變化，很多時候，答案并不是唯一的，而作為教師，不需要強迫學生一定要像屈原一樣投江明志。我們可以讓學生通過分析漁父和屈原的不同形象，加上他們的價值觀，從而得出自己的個性化認知。

3.以聚焦促領悟，二次提煉閱讀初感

很多時候，語文教學的痛苦在于，學生對文本的探究只停留在表面，沒有進入文本進行細讀。而閱讀的初感很多時候是膚淺或不準確的。這個時候，教師必須在尊重學生閱讀初感的基礎上，以一定的策略引導學生細讀文本，探究文本。

以朱自清《荷塘月色》為例：

《荷塘月色》是一篇優美的散文，在我們的閱讀教學中，整體的閱讀必不可少。所以在教授《荷塘月色》時，筆者先讓學生自己輕聲誦讀課文，通過朗讀的方式整體感知課文。然后邀請同學談談他們的初讀感受。

生：我覺得這篇文章寫得非常優美，月色下的荷塘帶給人一種朦朧美。

生：寫了作者在晚上去散步，碰到了日日走過的荷塘，覺得他在月光下非常的美。

生：作者本來心情不好，想出去散散步，碰到了美麗的荷塘月色，心情就一下子變美了。

生：我覺得這篇文章描寫的景色非常的美，讓作者陶醉于其中。

生：我覺得這篇文章的句子寫得特別美，比如這句：“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”，感覺意境特別好，香氣若有若無，像是斷斷續續的歌聲。把清香比作歌聲，真是太美了。

從學生的答案來看，閱讀的初體驗是比較朦朧的。誠然，《荷塘月色》當然是一篇美文。對于我們的學生來說，初讀有這樣的體驗也是正常的。我們的目的就是要讓學生進行情感醞釀。但對于教學來講，停留在這個層次肯定是不行的，怎樣引導學生進入文本的深層世界呢？

筆者設置生成了這樣一個問題：“散文講究情景結合，一切景

語皆情語，請大家結合文本來找找這篇寫景美文中蘊藏的情語。”

生：比如“這是獨處的妙處，我且受用這無邊的荷香月色好了”，我覺得這句寫出了他的心情，他應該是有心事，不快樂！人在不快樂的時候才會想一個人靜靜。

師：有沒有同學和他一樣，覺得作者有心事？

生：有啊，“這幾天心里頗不寧靜”就是直接寫了。告訴大家自己心里有事，所以去荷塘散散心。

生：我找到了這句，“熱鬧是他們的，我什么也沒有”，也是很明顯的失落感。

生：還有，他想起江南的采蓮了。

師：為什么想起采蓮，就是有心事了。

生：采蓮這段描寫的非常快樂，“那是一個熱鬧的季節，也是一個風流的季節”，采蓮人非常的快樂。人在難過的時候就特別容易想起悲傷的事情。

通過第二個環節的設置，抓住文中的一些重點句子理解作者的感情變化。但是學生也是模糊地感知到了作者的情緒。這個時候可以實時地插入背景介紹，可能源于對蔣介石4·12反革命政變的憤懣，也有可能是因為家庭生活的不幸福。所以即便在這樣的荷塘月色下，作者依然讓我們感受到了淡淡的愁緒。尊重學生的閱讀初體驗，再通過抓關鍵句子進行精細聚焦，最終深入文本，理解文意。

三、成效與展望

在具體的教學過程中，運用以上的策略進行情境營造，確實也收到了一定的成效。學生在閱讀文本時，不會只停留在表面，而是會深入文本進行探究。比如在講到《報任安書》時，有學生就會提出：“任安明明只是向司馬遷求救，司馬遷只需答復即可，為什么會顧左右而言他，洋洋灑灑講了這么多。”這樣就會激發學生學習的興趣，研究司馬遷在這篇文章中到底寫了什么。這樣，學生的學習主動性就增強了。也有學生會把司馬遷和屈原的處境做比較，研究為什么兩個人的選擇會截然不同。課堂上大家暢所欲言，思維能力隨之得到提升。

但同時也存在著不少值得注意的地方。在閱讀教學中，文本的語言形式千變萬化，如果只是害怕文本的語言形式被忽略，我們在教學中把過多的精力投入對文本文字細枝末節的挖掘和對語義的無限延伸拓展上，就會偏離閱讀文本的本意，使得閱讀課堂走向偏執。又或者在引導學生融入文本情緒時，過分依賴各種外部手段營造情境，看上去閱讀課堂轟轟烈烈，但實際的閱讀體驗卻收效甚微。情境的融入應指向文字本身，不能脫離，只有當學生對文字本身產生了興趣，才能使學生入情入境，陶醉于文本閱讀的氛圍中。

此外，對閱讀初感進行二次提煉的時候，要特別珍視學生的閱讀初感。由于學生的人生閱歷較淺，他們的閱讀初感很多時候是粗淺、幼稚甚至錯誤的。我們在閱讀教學中，千萬不能漠視或者粗暴地否定他們的閱讀初感。有些教師為了完成自己的教學任務，會強行把學生從自己的“初戀”中拽出來，按照自己預定的統一答案覆蓋學生多種多樣的閱讀初感。在這樣的閱讀初感上進行的二次提煉和我們的教學初衷是截然相反的。我們要做的是引導學生在此基礎上再進行二次的閱讀，最終理解文章的內涵。就像周國平所說：“真正的閱讀必須有靈魂的參與。”只有踏踏實實地帶著學生貼著文本揣摩體會，才能從閱讀中實實在在地獲得體驗和思考。

參考文獻：

[1]郝改云.情境教學在小學中段語文閱讀教學中的應用研究[J].科研之友，2018年5月24日.

[2]張建國.閱讀教學要珍視學生的閱讀初感[J].語文教學與研究（教研天地），2006（2）.

[3]普通高中語文課程標準（實驗）

（作者單位：浙江省杭州市富陽實驗中學311400）