促對話，重探究：UBC研討式課程的教學設計與策略分析

張天驕，單紅霞，林榮日

（1.復旦大學高等教育研究所，上海 200433；2.不列顛哥倫比亞大學教育學院，加拿大不列顛哥倫比亞省V6T 1Z4）

一、研究背景

針對當前我國高校比較忽視研究生教育階段的課程建設與課堂教學等問題，政府部門相繼印發《教育部國家發展改革委財政部關于深化研究生教育改革的意見》《教育部關于改進和加強研究生課程建設的意見》等文件，明確要求加強研究生課程建設，重視發揮課程教學在研究生培養中的作用。研究生課程的核心特征在于研究性，表現為不僅要關注作為結果的學科知識，還要引導學生探究知識生產的路徑和方法，并將研究所需的多重元素和能力融入教學過程中[1]。為了更好地實現研究生教學的研究性，21 世紀初我國開始引入研討式（seminar）課程模式，并將其廣泛運用到課堂教學中。但是，這種“拿來主義”的研討式課程模式并未對我國研究生傳統教學模式產生革命性的影響，部分課程只借用了研討之名，而未行研討之實，教師仍采用傳統的講授模式開展教學[2]。隨著高等教育大眾化向普及化轉變，研究生教育規模急速膨脹，研究生群體呈現背景復雜化、需求多樣化等特征。單一的講授式教學恐無法滿足學生的學習需求，也難以達到通過教學提高研究生教育質量的目的。

加拿大的研究生教育質量居于世界前列，除了有一流的科研支撐外，其教學質量也為人津津樂道。尤其在碩士階段的研究生培養中，部分院系還設有科研型碩士和授課型碩士兩種項目以滿足不同學生群體的需求。這兩種培養模式對學生獲得學位所需選修的核心課程和所需達到的總學分要求是一致的；不同的是，科研型碩士除了修滿規定的課程學分外還需完成合格的學位論文，而授課型碩士則沒有學位論文的硬性要求，學生通過選修足夠的課程滿足學分總要求即可。因此，授課型碩士主要是通過課程教學來實現其培養目標。故而，注重課程教學成為加拿大高校研究生教育的共識。筆者利用在加拿大一流學府不列顛哥倫比亞大學（以下簡稱“UBC”）訪學的機會，多次參與該校教學活動并選修了教育學院一門研究生專業課，切身體驗了整個教學過程。在長達13周的教學觀察以及與授課教師較為頻繁的交流中，筆者對該門課程的教學設計及實踐策略有相當深入的了解。基于此，本文試圖通過案例分析方法并結合教學觀察與非正式訪談等手段，深入剖析該門研究生研討式課程的基本原理與教學設計，并對其教學策略及實踐效果展開討論，以期為我國研究生課程教學改革提供一個有價值的案例參考。

二、研討式課程的教學設計

研討式課程濫觴于德國，后逐漸被其他國家借鑒，時至今日已發展成為北美大學中最普遍的教學模式，對現代大學的教學產生了深遠的影響[3]。顧名思義，研討式課程的核心在于討論和研究，其特征表現為教師指導下的教學對話和學生基于問題的學術探究。本研究的研討式課程是指由一系列研討會組成或者基于研討會模式而設計的課程，此類課程不排斥應用傳統的講授法，但更強調在教師的指導下開展研討式教學。

（一）研討式課程教學設計的理論依據

對知識的本質是什么和學習者如何獲得知識的假設是教育教學理論的基礎，也是教學設計理論和方法的理論基礎[4]。研討式課程的對話和探究兩大核心特征，要求開展此類教學的參與者們，重新思考學生獲得知識的方式、學生和教師在教學中的角色與關系，以及基于何種知識觀來實現該模式的教學價值。

1.對話理論教學觀

巴西著名教育家保羅·弗萊雷在《被壓迫者教育學》一書中提出了對話教學理論。弗萊雷認為：教育具有對話性，教學應是一種對話，是一種創造活動[5]；對話是學習和認識過程中不可或缺的組成部分[6]；對話教學的根本目的在于建立一種學習和認識的過程，這一過程包含了對對話過程中的共同經歷進行理論加工[5]。因此，教師必須要創造對話的語境，形成對話關系，促成教學對話。而促成對話的關鍵在于賦予對話主體思想的自主性，打破師生關系中“壓迫與被壓迫者”的二元對立關系，建立起師生之間平等的合作者關系。對話理論反對灌輸式教學，反對將學生當成接收、輸入并存儲的知識存儲器，而倡導提問式教學，希望師生通過交流建立起對話關系[5]。并且強調在整個學習和認識的過程中，學生和教師的角色應當是互為師生。教師的學生及學生的教師通過對話轉變為教師學生及學生教師。在與學生的對話中，教師不再僅僅是授業者，學生在被教的同時也在扮演教師的角色。對話不是單一的灌輸和控制，而是需要參與者承擔其主體的責任，通過相互合作來共同成長[5]。

對話理論教學觀要求在課程教學中應當形成對話的關系，而且在教學對話實踐中，主體應當保持對知識客體的好奇心，并對閱讀理論性讀物的理性討論保持開放性[5]。因此，研討式課程模式中的課堂對話需讓學生從自身的好奇心出發，就閱讀材料進行理性分析，并保持開放的心態積極參與到對話的教學中，進而充分運用其已有經驗作為工具來建構或重構自己的知識框架。與此同時，師生之間應當遵循平等的合作者關系，教育者與學習者等各個主體通過自我反思與行動共同創造，一起來命名世界，改造世界[5]。

2.建構主義知識觀

建構主義學說是一個綜合性的理論體系，產生了多種研究范式和理論流派。在教育學領域，學者們分別從教學觀、學習觀和知識觀三個層面對建構主義理論進行了論述[7-8]。建構主義不否認世界是客觀的，但否認人類可以準確地表達和理解客觀世界。建構主義者認為對于世界的理解和意義賦予是由每個人主觀決定的。因此，學習的過程并非將知識搬運到腦中，而是基于學習者已有的經驗，通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識[9]。這為理解研討式課程設計的知識觀提供了理論依據。

建構主義知識觀是對客觀主義知識觀的一種批判，它強調知識的建構性并指出知識不是客觀存在的被人發現的東西，而是人在實踐活動中形成的主觀經驗、假設和解釋。建構主義學者認為，所有的知識都是一種“暫時的”理論，都是對現有問題的“猜測性解釋”，因此都是有待進一步檢驗和反駁的，或者說向進一步檢驗和反駁開放的。所以，根本就不存在建立在確定性基礎上的知識進化和積累，有的只是猜想和反駁，其中“混雜著我們的錯誤、我們的偏見、我們的夢想、我們的希望”[10]。建構主義的知識論顛覆了傳統教學范式，它使得教學目標從知識掌握向科學素養轉變，教學內容從單一性、確定性向問題性、生成性轉變，教學方法從傳授向探究轉變[11]。研討式課程的核心特征之一就是通過問題導向的探究來建構或者重構學生的知識和認知，其本質是一場建構主義知識觀的教學實踐。

（二）研討式課程案例的教學設計

從前文的分析來看，對話理論奠定了研究生研討式課程中的基礎教學觀，建構主義理論則為研究生研討式課程教學設計的知識觀提供了依據。而一門課程的完整教學設計除了基本的教學觀和知識觀之外，還應當有教學法的設計，即通過何種策略來使學生掌握知識和提升能力。有關教學法的研究，大體可以分為這樣幾類：以真實世界為基礎開展教學類、積極學習類、合作學習類、元認知類、E學習類，以及兼有各類方法特點的混合類[12]。本文案例課程的突出特色表現為，以積極學習為教學法構建了研討式課程的教學設計，即基于對話的教學觀和建構主義的知識觀，通過積極學習的策略促進課堂對話，推動學術性探究來實現研究生課程教學的目標和價值。

1.案例課程的背景分析

本文選取的觀察對象是UBC教育學院一門專業課“移民和成人教育”。該門課程重點關注全球化背景下，尤其是新殖民主義和后多元文化主義理論影響下的國際移民和成人教育的政策、實踐和教學法等話題，這些話題涉及政治學、社會學、人類學、心理學和教育學等相關領域的研究，其跨學科的特征明顯。移民和成人教育課程圍繞相關研究主題設計教學內容、開展探究性學習活動，是一門典型的研究生研討式課程，因此，選擇該門課程作為研究案例有一定的代表性。

目前，該門課程面向全校在讀研究生，允許學生注冊選修和旁聽。從選課情況來看，本次課程共有11名學生參與，其中博士生3名，碩士生（含科研型和授課型）8名。這些學生分別來自不同的國家或地區，且都有移民或者跨國學習的經歷，其中有一半以上的學生有過正式工作經歷或目前處于在職狀態。正由于這種學生背景的復雜性和來源的多樣性，使得教師必須面對如何營造一個安全且積極的學習環境，如何兼顧“先驗知識”結構和層次存在差異的學生學習，并通過教學設計促進學生的學習投入，進而實現教學目標等多重挑戰。

2.案例課程的教學設計解析

建構主義思潮的涌入和學習科學的誕生催生了新的教學設計研究范式[13]，對課堂教學產生了較為深遠的影響。基于建構主義理論的教學設計，強調情境、協作、會話和意義建構四個要素，旨在通過創設真實的對話情境和多種教學策略幫助學習者積極地開展基于研究問題的探究性學習，建構自己的理解[14]。如圖1 所示，移民和成人教育課程在這種建構主義知識觀的指導下開展研討式教學，試圖通過師生對話關系的建立和探究性學習活動的設計，生成教學中教師、學生和知識三者之間輸出（傳遞和共享）和輸入（轉化與生成）的雙重路徑，進而推動或實現學習者在課堂教學過程中自我的理解和意義建構。此外，指導教師還引入了新興的積極學習教學法，并巧妙地通過營造真實的學習情境、提供多元化的學習內容、開展多形式的學習活動以及設立多層次的學習任務等組合策略來促進學生在課堂內外的教學參與和學習投入，從而實現提高學生思考和分析問題以及獨立開展科學探究等綜合能力的教學目標。

圖1 案例課程教學設計框架圖

從課程大綱①和教學課件的分析來看，該門課共設計了主題研討會12次，學生個人探究性項目11項，小組合作學習展示7 次，以及媒體評論和課程論文各1 篇。主題研討會研討的內容包括以下4個部分：1）移民教育和成人學習的背景；2）移民的政策、項目和教學法；3）移民和終身學習；4）變化的政策和新興的教學法。

三、研討式課程的課堂教學：實踐策略與效果呈現

（一）積極學習：一種新的教學法

2012 年，在《哈佛雜志》上發表的《講授式教學的沒落》一文稱，積極學習（active learning）的趨勢將顛覆統治大學600 年來的教學風格[15]。雖然該觀點似乎有些危言聳聽，但是，近些年來由美國高校自發推動的積極教學法的確對美國乃至整個北美的大學教學都產生了深刻的影響。積極學習教學法秉承以學生為中心，直面學習的過程，通過多種教學策略，利用內容的有用性、學習的真實性、任務的挑戰性、環境的社會性、過程的互動性來激發學生學習的積極性和主動性[12，16]。積極學習教學法由基本元素、學習策略和教學資源三個互相關聯的部分組成，其中基本元素包括聽說、寫作、閱讀和反思，學習策略包括正式小組、合作學習、案例研究、同輩指導以及課堂研討等，而教學資源則主要是文章、教材、課程任務以及講座等[17]。

（二）基于積極學習策略的研討式課程教學呈現

1.積極的學習空間

學習空間是指用于學習的場所，它不僅是物理的構成，也是精神的空間，還是由教學設備和師生之間、生生之間組成的現實關系空間[18]。因此，學習空間包含了物理空間、學習氛圍、教學中的知識觀以及虛擬空間等多重隱喻[19]。結合案例，本文將主要從物理空間和學習氛圍兩個方面展開分析。

（1）物理空間。線下教學基本都在固定的教學場所展開，通常是教室或者會議室。由于物理空間大多是靜止、固定的，故而空間的設計常常被忽視。北卡羅來納州立大學積極學習法實驗項目所開展的第一項變革就是教學物理空間重設，并最終形成“圓桌設計”。相比于傳統的行列式、臺階式教室設計，圓桌不僅有利于學生開展合作學習，也有利于打破傳統以教師講臺為中心的空間設計，讓教師走到學生中進行對話。移民和成人教育這門課，基本遵循著這種物理空間的設計思路。幾乎每節課，本門課程的授課教師都會提前5-10分鐘進入教室布置空間，將可移動的長條桌和座椅重新擺放成“U形”。這種位置設計最大可能地實現了師生、生生之間多人的面對面交流，增進教學過程中的對話與互動，為積極學習的開展創造合適的物理空間。

（2）學習氛圍。實施積極學習教學策略的關鍵是如何營造一個積極的學習氛圍，尤其是在課程開始的時候，教師就能將學生的課前閱讀和思考融入與本次課程討論相關的主題上。案例課程主要采取了以下兩種方法營造學習氛圍：簽到（check-in）和特邀嘉賓（guest speakers）。簽到環節在本課中使用次數較多，一般設置在教學過程的前10 分鐘。在該環節教師通常會給出2～3個的引導性話題，如：分享個人近期或當下的生活和心理狀態、對時事新聞的感想以及新資訊等；提出對本次閱讀材料的理解或者疑問；詢問與學生自己研究項目相關的問題等。通過簽到環節，教師既能基本把握學生的閱讀情況，又可以記錄相關的研究問題以便于開展課堂討論，還能了解學生探究性項目的進展。

特邀嘉賓的設計，可以說是本次案例課程的一大特色。13 周的課程共有5 位特邀嘉賓參與了課程教學，其中有移民教育和服務類NGO 的管理者、當次研讀材料的研究者或者當次研究主題相關領域的專家等。通過特邀嘉賓的分享以及師生與他們的對話，不僅提高了研討內容的真實性和主題的情境性，而且也讓學生的問題得到了更直接的反饋，有利于積極學習氛圍的形成。但“特邀嘉賓”除了需要教師的精心設計，還需要有足夠的外部力量做支撐，在實際應用中會受到現實條件的約束較大。

2.探究性的課堂對話

課堂對話和探究是研討式課程模式的兩大核心特征，通過簽到、小組合作學習和檢查（check out）②等多環節設計以及多策略的使用，移民與成人教育這門課程打破了教師的獨角戲模式，創造了學生作為讀者與作者之間的、學生作為學習者與老師之間的、學生與學生之間的多形式、多層次的探究性對話。表1 是對其中一堂沒有特邀嘉賓參與的常規課所進行的對話觀察記錄。

由表1 可知，在本次課程中教師綜合運用了合作小組學習、臨時小組游戲和探究性項目分享等多種積極學習策略。從數據統計來看，在一堂持續3 小時的課程中，參與者共創造出課堂無差別對話23 次，師生對話41 次以上，生生對話39 次以上；教師課堂講授時間約為20分鐘，而正式小組合作學習分享和探究性項目分享的時間持續了68分鐘。由此可見，這堂課的主角是學生。而且，這其中的很多次師生、生生對話并非機械式地一問一答，而是有追問、有其他對話者中途參與的探究性對話。

從對話的內容來看，整個課堂基本圍繞著課程設計中的主題或者學習者探究的項目內容展開。在教學對話的過程中，教師沒有對學生的觀點進行價值評判，而是結合討論情境適當給予涉及情感語氣的回應，生生之間則幾乎是補充性或者問答性的回應。這些都為合作探究奠定了互信和尊重的基礎，使得課堂成為真正的學術探究之所，讓學生和教師都能在這種對話和互動的探究過程中建構自己的知識框架。從最后大家所提交的研究報告來看，其中很大一部分的理論框架或者研究設計都來自課程的討論或者得益于課堂的討論。

在另外一堂以“殖民主義與教育”為主題的討論課中，合作小組的分享者通過4次發問引發課堂討論，另有3次是在場學生自主提問與回應。該次學習小組的分享共持續了57分鐘，其中分享者講解的時間約31分鐘，生生對話的時間約26分鐘。整個過程老師并沒有發言，所有的對話都發生在學生之間。這些對話展示出學生對殖民的理解，以及對教育與后殖民主義之間關系的理解。

3.流動的師生角色

師生角色和關系是研究生教學研究的焦點問題，研討式課程的教學研討建立在師生、生生之間平等合作的對話關系之上。在積極學習教學中，教學活動可以由教師單獨、教師和學生一起或由學生單獨來開展，因此，角色互換和同伴互教在教學實踐中得到廣泛應用。案例課程運用拼圖學習和案例研究等方法，讓課堂中的師生角色變得可流動，并通過這種角色流動助推教學中對話關系的生成。

拼圖學習法綜合了小組學習和同伴互教法，凸顯了教師教學的精心設計。該方法包含以下幾個步驟：首先，教師基于學生自愿原則將11 名學生分成3 組，每組3 至4 人同讀一篇文章，共3 篇文章。上課時，學生先以組內討論方式就所讀材料展開討論，同時建構出小組共同體的理解。首輪討論時間約為20 分鐘。組內討論完畢，老師要求每組成員逐一匯報討論結果，隨后，小組解散。這11 人重新組成新的3 組，每組仍然是3 至4 人，新組成員所讀的文章幾乎都不相同。接著，每人再向新組員介紹自己所讀材料的核心觀點，如此相當于每位學生仍讀了3 篇文章。討論時長與首輪大致相同。老師在首輪組內討論時選擇性地參與討論或提問，第二輪則不再參與。但教師會在第一輪和第二輪開始前給出提綱，以確保整個討論主要圍繞這些引導式問題展開。通過這種方式，教師既實現對小組討論的指導，又給了學生充分發表個人意見和觀點的時間。更重要的是，學生在這個過程中學會了如何開展小組學習，了解了如何通過研討建構共同體的認識，并在第二輪通過與他人分享加深自己對文章的理解，訓練自身的表達能力和教學能力等。

通過分析案例的教學活動不難發現，師生角色的界限逐漸變得模糊，每位參與者都成為課堂的主導者。流動的師生角色帶來了更多的師生互動和學生合作，優化了學生學習的體驗，也在潛移默化中提高了學生的能力。有研究表明師生互動和生生互動對博士生的創新能力培養有顯著影響[20]。

表1 案例課程對話觀察與記錄表

4.主動的學生參與

如何調動學生參與的主動性，增加學生的學習投入，也是研討式課程需要面臨的一大挑戰。沒有學生的參與，研討就無法達到理想的效果。就移民和成人教育這門課而言，教師在課程設計時就明確指出學生的參與是本次課程成功的關鍵。

從課程觀察來看，學生課堂參與的主動性主要表現為課堂上注意力集中、主動融入以及課外認真對待學習任務等。

積極學習法設計的出發點就是激發學生的學習動機、調動學生的學習熱情，因此，課堂教學首先要集中學生注意力。案例課程的學生課堂表現與筆者在國內的課堂觀察存在一個非常明顯的差別，就是手機的使用。國內有研究發現大學課堂中學生的手機使用行為嚴重影響了教學效果[21]，但在案例課程中的教學時間內，參與者的手機基本處于閑置狀態，師生的注意力集中在課堂對話上。或許學生的對話水平和認識程度有差異，部分學生發言次數更為頻繁，但整體而言，在場學生都非常主動地思考問題，并積極融入探究性的課堂氛圍中。當然，這可能是小規模的課程組織形式所具有的天然優勢，但即便這樣也不能否認學生的主動參與。

從簡便閱讀環節中學生的表現可以看出，學生的主動性還表現在課外的積極投入。以其中一堂課的小組研討分享為例，其小組成員不僅研習了必讀文章，而且還就選讀的文章也進行了分享，從課堂展示來看，該組成員前期準備非常充分。在討論過程中，組員們還精心設計了問答游戲，充分調動了在場學生和教師的互動熱情。這樣的呈現效果并非由教師刻意安排或者設計，而需要學生自發投入、主動參與才可能實現。

5.合理的技術使用

合理使用信息技術能提高課堂的效率，應用信息技術的能力是教師未來必備的教學能力之一。在本門課程中，教師使用了遠程教學和canvas論壇等技術。前文提到特邀嘉賓環節對開課院系的師資力量有很高的要求，推行起來存在一定的困難，而遠程教學則能恰到好處地解決這個困擾。案例課程中，教師邀請了一位在多倫多的教授通過視頻為同學們遠距離授課，實現了跨地區的在線教學；指導教師還充分利用canvas平臺提供課程閱讀材料以及發布課程消息等，最大限度地保證了資料的可獲取性和信息的及時性；此外，學生也通過在平臺上設置討論區，或提供課程相關資訊和研究實現合作學習。經粗略統計，僅由學生在canvas上發起的討論和分享就有16次，內容涉及課程相關的論文、視頻、新聞和會議資訊等。這間接地擴大了學習空間。

四、研究結論與討論

通過分析，本文發現：基于對話教學觀、建構主義知識觀和積極學習教學法所設計的研討式課程，有利于打破以往研究生教學中教師唱獨角戲、學習者主體缺失和沉默的課堂等魔咒，形成既有教學計劃又有對話自由的課堂；在具體的教學實踐中，運用積極學習教學策略能更好地促進學生增加學習投入，推動學生開展探究性學習。這對我國研究生課程建設和教學實踐具有一定的啟示意義。

（一）制度改革與實踐推動雙管齊下

學界已有不少研究對我國高校“重科研，輕教學”的現象進行了批判，同時呼吁改革高校的評價體制、激勵機制，重視大學的教學和課程管理。筆者認為，管理者除了要從頂層設計通過制度推動教學改革外，還應當從支持基層教師的教學實踐著手進行課程建設，雙管齊下。倘若只寄希望于政策引導，卻不能從教學的實際需求出發引導基層學術組織開展經驗性探索，那么改變“輕教學”的現狀終將難以實現。從基層教學者的實踐出發，要求學校、院系要給予教師充分的教學自主權和足夠的教學支持，這包括利用現有的教師發展中心或課程中心給教師提供有關課程設計、模擬教學等針對性的指導，提供教學經費支持，設立教學獎勵，發掘優秀教學案例并建立示范性教學案例庫等[22]。

（二）聚焦課程教學設計

實踐層面，研究生課程應當更注重教學設計。教學設計不僅是項技術活，也是門藝術。教學設計蘊含著教師對教學觀、知識觀和教學法的思考，反映了課程組織者和實施者自身的教育價值觀。學界有關教學中心論的爭議，本質仍是課程主體立場的差異。筆者認為，以學生為中心、以學生的學習為中心是未來教學基本的人文關懷和價值取向。但以學生和學生的學習為中心，并不否認教師的價值和指導。而且，經驗研究多次證明基于教師有意義指導的教學更有利于提高課堂教學的效果和質量[23]。然而，實現有意義的教學指導，需要提高教師的教學設計能力。尤其是研討式課程教學模式，若缺乏教師的精心設計，課堂極易走入兩個極端：一小群人的“表演”或大多數人的“沉默”，這也是目前我國探究性教學或研討式教學中常見的問題[24]。

（三）多策略綜合運用，促進學生主動學習

從學生學習角度而言，研究生課程應當注重綜合運用學習策略來提高學生的主動性和參與度。積極學習教學法風靡北美，間接地推動了整個教學空間和教學方式的變革，其效果不言而喻。積極學習最明顯的特征是充分運用多種策略，多層次、多維度地提高學生的投入與參與度，推動學生自主探究。隨著我國研究生的擴招，學生差異化日益顯著，不同學生對教學的要求各異，因此多教學策略的綜合性運用才能盡可能地顧及學生的差異，提高學生的學習參與，滿足學生的學習需求，更好地實現人才培養的核心目標。

注釋

①本課程的課程大綱共16 頁，詳細介紹了該課的課程背景、教學內容、授課形式、教學評價和學術規范等。

②在檢查（check out）環節：在課程結束前20 分鐘，教師會讓學生就本次課堂的所學、所想再次輪流發言，如果時間不充裕，老師也會讓學生花1～2 分鐘寫下本節課有啟發的關鍵詞或者句子作為課程的反饋。

③無差別對話：包括老師在內的個人發言，并非有針對性的對話，但有時候會引發提問或者回應。在這一環節，教師必須要適當控制發言時間，避免影響后續教學安排。

④該環節由2～3 位學生自愿組成的學習小組對本次課程規定的閱讀材料進行解讀，并配有PPT展示。

⑤小組討論時，教師也成為臨時學生與臨時小組成員進行討論，次數未統計。

⑥N表示：小組討論中，每位學生都在發言，無法統計具體次數。下同。

⑦此處無的原因：該生是授課老師的博士生，因為時間緊張，所以老師建議課后單獨討論。