擴招后高職院校新型職業農民學情特征分析與應對

付達杰，唐 琳

(江西財經職業學院，江西 九江 332000)

2019年3月，李克強總理在政府工作報告中指出“改革完善高職院校考試招生辦法，鼓勵更多應屆高中畢業生和退役軍人、下崗職工、農民工等報考，今年大規模擴招100萬人”，高職百萬擴招的號角正式吹響。2019年5月，教育部等六部門出臺《高職擴招專項工作實施方案》，正式確定高職擴招對象為高中生、中職生、退役軍人、下崗失業人員、農民工、新型職業農民等群體，百萬擴招成為落實國家職教戰略的重大舉措，給高職教育帶來了前所未有的機遇與挑戰。2020年5月，李克強總理在政府工作報告中再次提出“今明兩年高職擴招200萬”，宣告高職百萬擴招工作持續推進。擴招前，高職院校學生基本源于高中畢業生和少量三校生，二者學歷、年齡相當，設置統一的專業標準、教學標準，開展統一的規模化教學是一種合理選擇。擴招后，退役軍人、下崗失業人員、農民工、新型職業農民等特定群體的加入，使得高職院校生源結構、教學生態隨之改變。不同群體的學生，其學習情況往往呈現不同的群體特征。新型職業農民是以農業為職業、具有相應的專業技能、收入主要來自農業生產經營并達到相當水平的現代農業從業者。[1]培養合格的新型職業農民，既是擴招背景下高職教育的重要使命，也是我國農業現代化建設的戰略需要。本研究旨在調查了解擴招后高職院校新型職業農民這一特定群體的學情及其特征，從而為相應的教學改革提供參考。

一、調查設計

1.調查方法

擴招促使高職院校生源結構發生巨大變化，不同群體學生的年齡、社會角色、職業經歷、家庭狀況不盡相同，其學習動機、學習條件、學習能力和學習偏好也必然不同。新型職業農民，作為特定群體學生，其學情特征與其成長環境密切相關。與下崗失業人員、退役軍人不同的是，新型職業農民的農民身份往往代表著學習的弱勢群體。在現實生活中，關于“學習”的討論幾乎很少涉及農民。農民受教育程度低、學習能力較差是一種較為普遍的認知。“新型職業農民”作為一類新的職業群體，是否契合這一“普遍的認知”？這一問題，正是本研究的邏輯起點。2019年全國高職實際擴招116萬多人，這些學生已經步入高職院校完成了一學年的學習。本研究以這些已入學的新型職業農民為基本調查對象，采用問卷調查法，以問卷星建立調查問卷，具體分為基本情況調查與學習情況調查。基本情況調查針對人口學特征，主要涉及性別、年齡、生源地、婚姻、工作年限、崗位經歷等6項問題；學習情況調查面向學習認知與體驗，涉及學習動機、學習條件、學習能力、學習偏好等三個方面15項問題。所有問題皆是封閉式單選題，通過QQ、微信、郵件等多種途徑推送問卷鏈接或二維碼，進行在線調查，最終回收有效答卷272份。

2.基本情況調查及其人口學特征分析

基本情況調查結果如表1所示。高職院校新型職業農民生源呈現一定的人口學分布特征，即主要是30—39歲、工作年限5年以上，經歷過1—3個崗位的已婚農村青壯年。其中，女性多于男性，這與農村男多女少的實際情況不符，可能的原因是農村女性總體受教育程度不如男性，接受高等教育人數少于男性，使得其教育需求較之于男性更為強烈。

表1基本情況調查

二、高職院校新型職業農民學情及其特征分析

1.學習動機及其特征分析

對于學習動機，主要從入學目的、專業興趣、畢業打算等方面調查，結果如表2所示。不難發現，新型職業農民學生群體學習動機具有兩個明顯特征：一是兼具技能、學歷需求。在注重工作技能提升的同時，也關注學歷的提升。而對于體驗大學生活等感性需求，則關注不多。高職院校作為我國高等教育的重要組成部分，能夠提供學歷是其與社會培訓機構、技工院校的重要區別。對于大多數新型職業農民來說，進入高職院校學習，是其獲得高等學歷的重要途徑。學歷需求在很大程度上可視為一種“未曾上大學”的教育補償心理。二是源自工作驅動。對于就讀專業“很感興趣”和“感興趣”的超過八成，就讀目的為“提升工作技能”的超過四成，畢業后“繼續當前工作”的近四成。這表明他們大多基于已有的工作崗位選擇進入高職院校學習，以提升自身的工作勝任能力為學習目的。此外，無論是就讀目的還是畢業打算，創業占比近兩成，表明創業是新型職業農民的重要關注點。

表2學習動機調查

2.學習條件及其特征分析

學習條件的好壞在一定程度上影響其投入學習的時間和精力等因素的多少，進而影響學習效能。一般來講，好的學習條件有利于提升學習效能。新型職業農民學生群體的學習條件如何，我們從工作現狀、經濟狀況、學習時間、住校情況等四個維度進行調查，如表3所示。結果表明，新型職業農民學生群體學習條件總體來看不理想，具體表現在兩個方面：一是工作羈絆，時間不足。近七成邊工作邊學習，與之對應的是近七成認為學習時間不充裕。顯然這些學生的學習存在一定的工作羈絆，時間、精力有限，加之大多不住校，無法全身心投入到學習當中。二是學習成本高、經濟壓力大。九成多的生源家庭經濟條件處于一般及以下水平，從其人口特征分析可知，大部分學生為已婚青壯年，是家庭重要經濟來源。學習必然減少工作投入，導致收入減少，加之學費以及相關學習支出，學習成本相對較高，經濟壓力相對較大。需強調的是，學習條件涉及面較廣，但本調查中學習條件僅考量學生自身的條件，而不涉及諸如學校的師資、住宿等外部條件。

表3學習條件調查

3.學習能力及其特征分析

學習能力并非一個可以精準度量的概念。在實際教學過程中，一般以學生的學習成績來評估其學習能力。本研究所指學習能力，主要從學習能動性、學習技能兩個維度考察。其中，學習能動性主要通過學習經歷來評估，學習經歷包括線下學習培訓和線上學習經歷，它在一定程度上體現了知識技能和經驗的積累。學習經歷越多，表明其學習自主性越強，知識技能和經驗積累越多，對未來的學習適應性越好。學習技能則具化為信息技術水平和學習障礙兩項指標。信息技術水平越高，相對來講，其獲得知識資源效率越高，其學習能力越強。誠然，在實際調查中無法進行信息技術水平測評，主要以調查對象的自我認知作為依據。學習障礙越多，相對來講，學習能力越弱。具體調查結果如表4所示。從中可以發現，新型職業農民學生群體，學習能力呈現兩大特點：一是學習能動性高，積極主動。參加過其他自費學習培訓的超過有六成，沒有參加過的僅占四成，近八成有過在線學習經歷，表明其學習具有主動性。二是學習技能總體不足，障礙較多。超過八成認為自己的信息技術水平在一般及以下，近七成認為自己的學習障礙是基礎差和缺乏方法。

表4學習能力調查

4.學習偏好及其特征分析

本研究中學習偏好系指學生對未來課程教學的選擇偏好。主要涉及課時、課程安排(課表)、課程設置、學習方法等。課時的多少在一定程度上體現了學校提供的學習內容總量，一般來講，課時越多，提供給學生學習的內容越多。課程安排則主要涉及課程的集中程度，是分散安排還是集中安排。課程設置主要指不同類型課程在總課時中的比重。調查結果如表5所示。從表中不難推斷，新型職業農民學生群體總體上偏向于少量課時(周課時10節以下)和集中時段安排課程。可能的原因是學習期間依舊有大部分學生在工作，工作對學習時間的擠占效應明顯。對于課程設置，大部分學生偏好于專業技能課，這實際上也印證了前述工作驅動的學習動機特征。在學習方法方面，選擇“沒什么特別的方法偏好”的學生(三成多)最多。實際上，方法偏好反映的往往是其以往的學習習慣，聽課啃書是中小學最廣泛的方法，討論學習相對來講是較為輕松的學習，“在做中學”則是職業教育最核心的方法。沒什么特別偏好，本質上是對學習方法的認識模糊，或者說沒有自己賴以信任的學習方法，正好回應了學習能力中關于學習障礙的調查問題：“缺乏學習方法學習效率不高”。因此，新型職業農民學生群體偏好于少量課時、集中安排、聚焦專業技能課的學習，而對學習方法無特別偏好。

三、應對策略

1.立足工學交替，推進校村合作

作為高職擴招的重要對象，新型職業農民的學習成效必將成為高職院校教育教學質量的重要衡量指標。新型職業農民絕大多數生于農村、長于農村，且長期服務于現代農業發展。他們大多需兼顧工作，

表5學習偏好調查

邊工作邊學習是其最大的學情。亟須建立健全面向新型職業農民學生群體的半工半讀機制，同時參照校企合作，出臺相應政策，鼓勵、推進校村合作。一方面，聚焦“三農”發展，面向專業教學，將“三農”服務注入專業建設和課程教學之中。無論何種專業，若其相應的知識技能能夠與學生的實際工作經歷結合起來，那么，必然能夠大大提升其學習有效性。另一方面，立足社會服務，面向產業升級，鼓勵師生下鄉開展技術研發與咨詢服務，同時以農村各類農業產業基地為載體，建立相應的實訓實習基地，使得專業教學能夠轉化為實際應用。落實到操作層面，關鍵是要確立有效的校村合作主體。由于新型職業農民學生群體往往是農民中的先進分子和骨干力量，其進入高職院校就讀，不僅促進自身的個體發展，還將有利于生源地的產業發展。一種可行的合作途徑是由學校與鄉鎮或村委為合作主體，以現代農業相關產業為依托，打造校村工學共同體。共同體主要包括教師、學生、村委干部、產業帶頭人等，進而形成基于共同體的協作工作與學習群體。當然，半工半讀的前提是新型職業農民學生群體達到一定數量、能夠獨立成班，在此基礎上形成特定的、統一的人才培養方案和教學計劃。

2.重構課程體系，實施精準教學

新型職業農民學生群體學習動機、學習條件、學習能力和學習偏好有其獨特性，變革相應課程體系與教學模式是必然之舉。課程體系變革方面，主要是對教學資源的優化配置。一是課程課時優化配置，在保持總課時不變的情況下，縮減校內教學課時，增加校外實訓實習課時。二是課程內容優化配置，推進公共基礎課與專業課的融合力度，增加專業課課時占比，將創新創業教育、思政教育、勞動教育等融入到專業技能課程中，形成課程思政、課程創新創業、課程勞動模式。三是課程資源優化配置，調整課程標準，組建專門的教學團隊，開發針對新型職業農民學情特征的教材與數字化教學資源。教學模式變革方面，重點在學情信息的精準把控與應用。一是采集全過程的學情大數據。充分發揮新一代信息技術優勢，整合各類教育系統，收集從招生到畢業的全過程學情大數據。二是建立基于大數據的精準教學模式，實時監控學生的學習軌跡數據，在此基礎上，對其未來學習發展做出科學預測與評估，生成學情報告。三是進行持續的調整改進。針對學情報告中呈現的問題，調整相應的人才培養方案、課程標準或教學方法手段，以形成持續優化、適應新型職業農民學情特征的精準教學發展路徑。需強調的是，無論是課程體系變革還是教學模式變革，教師是最關鍵的變革要素，變革往往意味著投入較長的時間和較多的精力，且變革效果往往具有不確定性，要使教師突破以往的習慣，投入到新的變革之中，必須有相應的配套激勵措施。

3.健全職業資格體系，夯實職業生涯發展基礎

新型職業農民具有職業性。他們不再依靠務農種地維持生計，而是直接參與市場競爭，與經營銷售者進行對話的職業人，[2]既是學生，也是職業人，與普通生源學業目標自然存在差異性。作為高職院校，在教學過程中，既要滿足其作為學生的求學需求，也要滿足其作為職業人的發展需求。為此，筆者認為，應在一般的知識技能的教學視野下，開發建立適應新型職業農民學習特征與職業特征的職業資格體系，并以此對其開展職業生涯發展規劃教育。具體可以從三個方面入手：一是針對新型職業農民職業特征，建立相應的職業標準。新型職業農民作為一種職業，理應有“門檻”，[3]并具有相應的職業標準，如醫生、教師、軍人、工程人員、農技人員等，往往具有涉及工作崗位能力的準入機制和職業標準體系，且可以依據職業標準做相應的職業發展規劃。目前，關于新型職業農民，實際上只有模糊的概念界定，缺乏職業標準，使其職業發展沒有對應的參考系。當務之急是盡快建立、完善相應的準入機制和職業標準體系。二是對接“1+X”證書，建立“1+X+1”新型職業農民資格體系。在學歷證書和專業領域內的職業技能等級證書基礎上，以職業標準為參考，充分考量新型職業農民職業人特征，開展新型職業農民資格等級認證或專業技術資格評審，形成畢業證書+專業職業技能等級證書+新型職業農民職業資格證書的多維資格證書體系。三是對接在校學習與未來繼續教育，開展基于全生命周期的職業生涯發展規劃。建立、完善學生畢業學情檔案，在此基礎上，針對性地制定未來繼續教育規劃，面向專業，形成相應的教育教學實施方案；面向學生，形成相應的學業發展建議報告。

四、結束語

人才是制約鄉村社會發展的瓶頸。[4]新型職業農民培育是突破這一瓶頸的關鍵舉措。隨著新一輪擴招工作的持續推進，新型職業農民群體在高職院校中的生源占比將不斷擴大，其成長與發展不僅是衡量擴招后高職教育教學改革成效的重要標準，也是實施鄉村振興戰略、保障農村人才隊伍建設和農業現代化建設的重要支撐。作為特定群體，其教育教學必須立足于其特定的學情。值得一提的是，高職教育具有職業教育的類型教育特征和作為專科層次的高等教育屬性，使得高職院校較之于一般的新型職業農民培育機構具有獨特的優勢，即高職院校在新型職業農民培育中，不僅是培養技能，同時也是學歷教育，這對于新型職業農民這一職業的認可與發展具有重要意義。