識別·感知·映射
——對空間設計基礎課程的教學課題探索

湯子馨

姚翔翔

李至惟

1 從“設計基礎”向“專業基礎”轉變

設計基礎課程一直以來是藝術設計學科課程結構中的重要組成部分，多數院校通常會在循序漸進的半年到一年時間中完成授課。自從包豪斯開創性的創立基礎課程至今，百年來圍繞相關課程不同內容的教學實驗，以及在教學概念、理論、方法上的諸多討論層出?；A課程也一直受到設計教育界的關注，在（藝術）設計學科中的教學程序里具有一定的先行性；它更注重學生專業潛能和素質的激發與訓練，對創造意識塑造有一定的開發性效應[1]。

圖1 專業基礎空間設計總體課程結構

圖2 空間模型制作

圖3 圖繪呈現

圖4 光影捕捉器模型與解析草圖

長期以來，南京藝術學院環境設計專業（分為室內和景觀設計方向）的學生在接受了一整年不細分專業方向的設計基礎課程后，會直接進入大二專業重點課程的學習課中。學生接受多樣化的設計基礎的課題實驗教學，思維具有開放性和靈活性。但有部分學生在專業課程的學習過程中，反映出過于注重空間外在裝飾元素的堆砌與風格的拼湊，忽略空間感知與行為關系，以及注重形式表現的結果而忽視空間推敲的過程等問題。這一現象并非個別，對于重形式而忽視其他設計相關問題的普遍現象，已經有院校開始做出調整與嘗試?！翱臻g概念”啟發式教學模式[2]、“空間與行為互動”[3]、"整體性設計"思維培養[4]等概念或教學方法的提出都回應了培養空間意識等能力的重要性。

面對美院背景的學生，他們一方面有敏銳的視覺洞察力和造型能力；另一方面其理性思維和邏輯思維相對欠缺，系教學組也一直在進行相關探索與嘗試[5]。在基礎課題的設計上，由“設計基礎”向“專業基礎”轉變，即學生在大一完成上半學期設計基礎的課程后，將下半學期原本的“設計基礎”課程有針對性地改進為以建筑設計基礎為導向的“專業基礎”課程，著力提升學生的空間思維能力。希冀專業基礎課程能起到承上啟下的作用，承上是對前期設計基礎課程的吸收與致用，啟下則是為二年級的環境設計專業課程做好鋪墊與銜接。

2 教學框架與課題設計

課程以空間為切入點，圍繞空間認知等專業內容，設置一系列基于東方認知習慣，以培養學生空間思維、激發空間認知好奇心而探索空間各屬性、特征的綜合課題。學生在專業教師理論講解、示范演示、課堂點評的引導啟發下，通過各自擅長的二維或三維技術來探索、描述和交流他們的空間認知和設計想法。

專業基礎課程設在大一下半學期教授，分為專業基礎1和2兩個部分，每部分教學時長均為8周。課題嘗試推動學生對空間認知與表達方面可能的現實界限，使其對基礎空間問題（包括經典空間認知）以手繪硫酸紙、電腦輔助圖、概念模型、視頻影片等不限定的表達方法作出回應（圖1）。

2.1 專業基礎1：空間·概念與圖繪”

圖5 空間光影效果呈現

圖6 空間格局速寫

圖7 空間推導

圖8 “垂直園林”

圖9 空間的加法與減法

圖10 空間演化與模型表現

第一部分從建筑師經典案例著手，研究“生活行為”與“承載行為的容器-建筑空間”的關聯性，嘗試理解設計師的空間處理方式（表1）；在“行為-物理屬性”研究認識基礎上，針對本土文化重感知體驗的特性，引導學生進一步關注、思考、強化對相應物理空間“空間感”方面的理解與把握；同時引入空間設計圖示概念和基礎軟件操作，督促學生嘗試基礎空間設計圖示的繪制與模型制作（圖2～3）。

2.2 專業基礎2：“空間·感知與表述”

基于專業基礎1的空間初步認知，專業基礎第二部分將空間感知覺體驗與營造作為課題關注的重點，從空間和空間感兩個概念出發，幫助學生進一步厘清概念，了解空間設計的本質（滿足行為需求基礎上的感知呈現），設計了3個課題，主題分別為“光影體驗”、“流動空間”和“形式生成的加法與減法”。同時，適時介入計算機輔助教學，啟發學生探索和發掘空間設計高階表達的可行手段。

課題一：“我的光影捕捉器”

在教學過程中講解光線如何影響空間及氛圍，要求學生根據講解案例所呈現的光影感覺，在一系列邊長為10cm的立方體黑色卡紙盒子內部模擬對應的光影關系（圖4～5）。

課題二：“垂直園林”

①在指定的參觀地點體會在流動空間內穿行的感受，用草圖把過程速寫式記錄下來（圖6）。

②將參觀過程隨機分成4～5段，選擇典型感受，使得每段空間主題明確，形成4～5個“主題區”。

③在500mm×1000mm的底板中縫處豎立一面高600mm的“墻”；給定單塊面積不大于250mm×700mm的水平“樓板”4～5塊，將他們“掛”在“墻”的兩側，分別對應上一步中的空間“主題區”；制作透明或不透明立方體塊若干以及寬不大于300mm、高度50～120mm的透或半透“矮墻”，作為“隔景”、“障景”、“分景”、“框景”的材料（圖7）。

④按照2、3兩個步驟的體會和歸納，結合傳統園林景觀處理手法，運用第4步制作好的構件，發揮創意，將建筑空間感受表達在自己的“垂直園林”里（圖8）。

課題三：“既簡單又復雜的空間”

①設定立方體邊長為180mm，自由“下刀”（XYZ三個軸向各2刀），如此形成3×9個部分。

XY兩個軸向上的2×2刀，各選1刀，將其變成間距不大于10mm平行的2刀，得到6面垂直墻。塊體自由平移，墻體按需截斷或設置洞口和長短。

表1 專業基礎1（8周）課題設置安排

②經過上述操作，每人都得到一個“立體抽屜”；研究“抽屜”之間的關系，有意識地設定各部分空間從“開敞”到“封閉”的不同屬性；用“挖除”以及圍合材料的“透”、“半透”或“不透”加以表達，得到工作草模。

③將兩個人的草模有意圖地結合起來（允許廊橋連接），根據“加法”原理，形成一個更為豐富的空間模型。

④讓學生思考如果有這樣一個真實的學習空間，會如何安排1～4年級的學生？將分析的思路在每個人的硫酸紙上徒手表達出來，最終在圖形軟件里形成可行性方案（圖9～10）。

3 體系構建

“設計基礎+專業基礎”，構成培養模式的前兩個階段。隨著信息化時代的到來，設計界產生了許多新名詞。這些新概念的產生，新理論的突破所帶來的除了思維的沖擊，也對設計教育提出了新的問題和挑戰。在前期設計基礎階段，如果只討論純粹的概念、形式、色彩、構成的話，可能是唯視覺結果的呈現。到了專業基礎階段，更應以培養學生的思維意識、認知意識、空間意識為目標，通過主動的分析與探索，創造與實現來達到意識轉化的過程。從而使為什么設計、為誰設計、為什么要這樣設計等問題促使學生更加準確地將設計思維或觀念轉化為設計成果。

3.1 空間意識

專業基礎1的課程中，學生通過對案例的分析與解讀，對空間的“認知”和“思考”是伴隨發生的，對空間的形式語言的觀察與分析運用既有對空間形式的初步認知，并且在圖繪的同時，突出對行為與空間關系的理解。5個案例的重復循環的分析步驟，既可看作是對不同類型空間的拓展與研究，也可以看作是對空間的的多次實驗——也就是說，遵循一定的思維與操作下包含著多次“復制”的邏輯[6]。這一訓練是以空間形式為主導，由二維到三維思維意識的轉換。這也是空間意識的綜合建構，相互循環的思維過程與設計過程。

3.2 感知先行

專業基礎2圍繞著“感知”作為切入點，對光線的感知呈現一方面激發了學生的興趣；另一方面使學生開始真正思考光線等因素如何影響空間，踏入空間操作的門檻。彼得 卒姆托把建筑物作為一個純粹的陰暗體塊來設計，而光線則是滲入的一種新體塊[7]。對卒姆托來說，光線營造的氛圍是屬于美學范疇的。

后兩個課題，“垂直園林”和“簡單又復雜的空間”則更強調感知的體驗，前者以西方的空間概念呈現于東方園林的載體上，除了學習流動空間和園林手法的特征，更試圖讓學生將感知和情緒因素在空間構思中占據重要的位置；后者給空間置入具體功能，使之更為具象化，讓學生想象如果自己是使用空間的一份子，來實現體塊向實體空間的轉化。

3.3 從思考到操作

課題培養學生“從思考到動手”的能力。學生在一定的條件限定下，結合專業基礎1的案例所學，鍛煉設計構思和圖解設計的能力，并反映出獨立的建構與創意性。在方案推敲的過程中，學生可能會遇到如何連結空間、如何將功能合理分配等問題，試探并解決問題的過程也是意識轉化的過程。在分析推敲的過程中逐步注入理性邏輯的思維，完成設計實踐的過程和設計理念的實現；并在各自的想象情境和設計語境之中，可從不同的方面介入和理解，呈現自己對課題的認知和反饋。

在此過程中，學生能從中對空間最基本的圍合方式的生成邏輯，以及垂直限定要素如何以不同的組合方式在開放與封閉程度、形狀與大小、方向與層次方面影響空間等問題上有更進一步的理解。另外，學生主要通過手工制作模型來創造一個空間，對于沒有太多空間設計經驗的他們來說，模型能比較直觀地在不斷的試錯過程中能得到比較好的效果。且直覺和觀察是空間推敲中的關鍵因素，在對模型的光影、尺度、感知的推敲中，思考與研究的過程也是學生從物質實體思維到空間關系思維的轉變。

4 反思：“設計成為一種思考和研究的過程”

專業基礎課程要達到的教學目標不僅僅是設計技能，還包括創造力、設計觀、藝術觀、思維方式、工作方法等方面。作為一種訓練手段，思考和研究的過程本身具有價值。課題既包含了基礎的通識教育，也與即將進行的專業課程所需要掌握的知識點對接。

今天空間教育可能面臨問題是，學生大多數的創造力，是花在想一個形象的創造力，但這種創造力沒有導向對空間關系的理解?！鞍幢壤哪Ｐ秃推渌娜S表現方式有助于我們去形成畫面，但是無論怎樣實際的加以暗示，它只能是一個抽象的概念，剝奪了所有那些共同塑造我們空間的不可見成分。實際上，三維視怎么成為空間的，在建筑所在的真實世界中該如何體驗空間？[8]”當然反過來，形式的表現也很重要，表現不能產生結果，但是能讓學生沉浸到對于空間問題的一種認識的思辨中去。

因此，同樣是包豪斯的基礎課程，構成訓練也許無法觸及對建筑學教育中更為核心的空間問題，而九宮格訓練則強調抽象的形式要素和建筑要素的匹配，通過一個系統內的變化獲得形式和空間的多樣性[9-10]。不過結構空間形式之外也不應該忽視對學生的感知，對意象的捕捉能力培養的平衡。

課程以空間作為載體，對學生進行了一次從觀察到思考再到設計表達的完整過程的訓練。在這一過程中，需要關注的也不僅是空間塑造能力的訓練，造型求異的思維，而是觀察空間的方法、認知空間的語法、呈現空間的做法的綜合。作為基礎課和專業課的銜接課程，在訓練中不但是對空間的呈現，更反映學生對形式的創造、對材料的感知、對設計的理解、對未知的探究。

資料來源：

文中所有圖片來源均為學院學生作業。