教師培訓中的多元量化考核考評

夏 勇

（吉林省遼源市教育學院，吉林遼源 136200）

教師培訓中對參訓學員的考核考評是一項導向性工作，對任何一個教師培訓項目來說，都必須對學員學習情況進行考核考評。隨著我國越來越重視教師培訓工作，教師培訓在我國基礎教育改革中也發揮出了巨大的作用。但是，當前我國教師培訓中仍然有不少問題，無法滿足我國教育事業的發展需求。通過教師培訓評價則能夠對教師培訓過程中的各種問題做出診斷，也能對教師培訓中存在的問題及時作出調整，所以，教師培訓評價的作用不容忽視。［1］

在教師培訓項目績效中，最核心的是參訓教師因培訓而發生的知識、技能、態度的變化，一個完整的教師培訓學習過程至少包括兩個階段：一是學習與保持階段，是學員學習與消化培訓內容的過程，學員在不同的學習階段獲得的結果也有所不同，學員在學習與保持階段獲得的結果稱為學習結果。二是應用與維持階段，是學員實際應用培訓所學的過程。在培訓結束后的應用與維持階段，學員將培訓所學應用于實際工作情境，從而轉化為個人的實際工作表現，進而促進學生的學習與發展，這些結果稱為遷移結果。

一、培訓中考核考評存在的問題

目前教師培訓大多數采用的是過程性評價+結果性評價，即過程性評價，重點考核出勤率、小組活動參與情況、貢獻度等內容；結果性評價，以完成學習成果（作業）為主要依據，學習成果的質量評價較少。評價主體多數為培訓班的班主任。從表現上看考核考評全面公平，卻無法對參訓教師進行全面、客觀、公平的考核評價，尤其是教師個體的變化、隱性貢獻度、培訓成果的質量、學習態度的積極性等方面缺少評價。在這里筆者提出采用多元量化考核考評模型對教師進行全方位的評價。

二、多元量化考核考評構思與框架

多元是指某一事物的構成要素，是由三種或三種以上不同類型的要素共同組成。量化是用數量形式表示評價結果的一種方法。將多元與量化結合起來，形成多元量化考核考評方法。

多元量化應貫穿于評價內容以及程序的始終，不僅包括評價方式的多樣化，還包括內容以及管理等多種環節的多元化，同時將學員在每個環節中的表現通過量化的形式得以呈現。在評價主體、評價方式方法、評價內容等方面更能反映出事物的本質。對參訓教師的評價主體要多元，鼓勵自我評價、受訓學員互評，管理團隊和授課教師對其的評價，讓受訓教師積極參與到評價中去。評價方式多樣化，不僅綜合運用各種評價方法，另外還綜合運用出勤率、論壇、留言板、課前分享、學習成果等評價標準進行量化。

以往在教師培訓項目中，管理團隊作為班級培訓活動的組織者和協調者，客觀上決定其成為對學員實施評價的主體，但單一的管理團隊評價存在很大的局限性，不能關注到所有參訓教師，也難以顧及參訓教師的各個方面。為此，管理團隊應充分利用各種資源，整合多方力量，形成評價的多元主體，使參訓教師、管理團隊、專家團隊參與其中，通過量化的評價，盡可能做到全面、多維、立體化的考核考評。采用自我評價、教師互評、管理團隊評價、專家團隊評價多元評價對參訓教師進行全方位、公平、客觀的考核評價。

（一）自我評價

什么是自我評價？自我評價是自我意識的一種形式，是對自己思想、愿望、行為的判斷和評價。自我評價是自我觀察——自我檢討——自我評價——自我強化的過程。［2］在教師培訓過程中通過自我評價的實施，將直接影響教師學習和參與課堂活動的積極性，也影響著與其他教師的交往關系。教師如果能夠正確地如實地認識和評價自己，就能正確地對待和處理個人與集體、個人與他人的關系，有利于自己克服缺點、發揚優點，在整個學習中充分發揮自己的作用。

自我評價更是教師進行自我認識與自我反思的有效途徑。教師對自身的評價不僅在于獲得自我認識，更重要的是在認識過程中不斷反思自身，總結經驗與不足，這也是教師自我教育、自我完善的重要途徑之一，也是教師專業成長中不可缺少的一個環節。

在自我評價環節中，可以從道德與素養、學習與態度、交流與合作、價值與貢獻、內化與遷移五個維度來進行評價。

道德與素養：是教師必須具備的、最基本的準則與規范。良好的道德與素養將成為學生的表率，教師只有以身立教，為人師表，才能在學生的心目中樹立良好的威信。道德與素養的養成需要從日常行為規范做起。

學習與態度：學習態度是教師對課程學習的態度、對授課教師的態度、對培訓環境的態度等。積極的學習態度對學習速度有促進作用，教師學習態度的不同，直接影響到培訓效果。

交流與合作：交流是教師間的信息溝通與互換；合作是教師間通過協調作用而形成的一種行動能力。教師通過交流實現教師之間的資源共享、教學經驗共享、信息共享，使教師能夠迅速獲得新的知識和技能；通過合作使教師能夠形成統一的學習發展目標，并在整個培訓中不斷地改進自己的學習能力，進而提升整體學習共同體的水平和能力。

價值與貢獻：哲學中的價值是抽象的理想、規范、標準、關系、傾向、愛好、選擇等等，它看不見、摸不著，但是卻時時、處處起作用，指導人的思想，支配人的行動；貢獻可以理解為行為或做有利于社會國家的事。在教師培訓中，價值貢獻體現了參訓教師的學習的主動性和團隊意識。依據2020年國培計劃課程指導標準、課程指南中的要求，線下培訓少則7天，多則20天［3］，如此長時間的集中培訓，管理團隊都會主動讓學員參與到培訓組織、管理、協調等工作之中。學員也會根據自己的特長、能力積極承擔培訓期間的組織、協調、管理，學員的主動參與不僅能夠調動教師的積極性、主動性和創造性，更能讓教師對班集體產生歸屬感，形成團隊意識，進而歸屬感轉化為學習的動力。

內化與遷移：內化是指教師在培訓過程中將自己所認同的新理念、新技能與自己原有的理念、技能結合在一起，并構成一個統一的知識技能體系，并且成為整個知識技能體系的一部分。遷移在心理學中指的是一種學習對另一種學習的影響，指在一種情境中獲得的技能、知識或態度對另一種情境中技能、知識的獲得或態度的形成的影響。對內化與遷移的評價，其實質是對教師學習成效的評價，通過評價可以了解教師知識、技能掌握情況，以及對自己工作產生改變的欲望。

表1教師培訓自我評價量化表

“教師培訓自我評價量化表”可使用在線工具進行評價，參訓教師通過問卷星、UMU等工具完成自我評價。

（二）教師互評

教師互評的依據又是什么？如何進行教師互評？教師互評立足點在哪？以合作學習理論、群體動力理論以及人本主義理論為依據，通過教師互評改變評價的主體，教師互評能突顯出教師在培訓中的主體地位，通過評價的互動性、評價內容的豐富性，使教師能夠感受到自身的長處與不足，有利于相互合作、相互學習、相互幫助，從而激發教師的培訓參與度，同時也能較快將學習內容進行內化，最后實現將學習成果進行轉化與遷移。［4］

在短期培訓（7～20天）中，要考慮到一個現實的問題，那就是一個50人左右的培訓班，在培訓期間所有參訓教師能不能真正的相互了解與熟悉；顯然是有一定困難的。既然存在一定的困難，那為什么還要讓教師進行互評呢？這恰恰是教師互評能起到的一個關鍵作用，那就是通過評價機制促進參訓教師積極主動參與到培訓之中，與其他參訓教師主動交流、合作，建立學習共同體。教師互評可分為組內的評價，組外的評價。目前國內短期集中大多數都會采用分組合作教學的方式，教師在整個培訓過程中，基本上都是在本小組內完成學習任務，教師組內的表現本組成員最為了解，也能做出更加客觀的評價，這也是組內評價的必要性。但由于參訓教師所處的學習環境不僅僅是自己所在的學習小組，還存在于整個班集體中，通過組外的評價，能從另一個角度呈現參訓教師在集體中的價值與貢獻。因此教師互評中組內評價與組外評價的評價標準也略有不同。

表2教師互評評價表

“教師培訓小組成員評價表”可使用在線工具進行評價，參訓教師通過問卷星、UMU等工具完成自我評價。

（三）管理團隊評價

一個教師培訓項目從項目的申報、方案的制定、培訓的實施、效果的評估都是由項目團隊來完成的。而管理團隊是整個培訓項目實施過程中最為重要的一個團隊，培訓項目的成功與否，直接影響到項目最后的評估結果。優秀的管理團隊需要完成組織、協調、服務、評價、總結等任務。

管理團隊的評價是項目管理團隊站在全局角度對參訓教師進行評價。管理團隊的評價與自我評價、教師互評有很大的區別。區別在于，教師在課堂上的關注點在授課教師及授課內容、課堂上發言的學員及內容，對其他學員的課堂表現關注不多，特別是對其他小組學員的課堂關注幾乎為零。這時管理團隊通過課堂觀察，可以全面掌握學員課堂表現情況，學員學習興趣與學習積極性；學員專心聽講情況；合作學習時有無同伴之間的質疑與討論等情況。

管理團隊的日?？己?，要評價每一名參訓學員的出勤情況；通過對學員分享交流情況的統計，評價學員學習態度的積極性與分享度；通過對學員價值貢獻客觀評價，能夠客觀反應學員做出的顯性貢獻與隱性貢獻。

管理團隊評價的有效性，是對參訓教師的守規守紀、學習情況、學習熱情、服務意識等方面進行客觀、全面的量化評價。

表3管理團隊評價評價表

班級班規通過每日學員簽到表進行統計評價；課堂表現通過管理團隊課堂觀察進行評價；分享交流管理團隊通過統計交流區小紙條進行統計評價；課堂分享、成果展示通過學員分享展示次數統計評價；價值貢獻由管理團隊根據學員的貢獻度進行評價。

（四）專家團隊評價

學習考核評估是對柯氏理論之學習評估的回應。教師培訓的最終目標是為了提升和轉變教師的理念、知識、技能。無論是短期集中培訓、遠程培訓、還是混合式培訓，對參訓教師學習結果的考試是必不可少的。項目團隊和管理團隊都會根據不同的項目、學習內容有針對性地設計一些針對性考核評價，通過這些考核評價檢驗參訓教師的學習效果，也是對參訓教師將培訓內容從學習層面向應用層面轉化能力的考核評價。

以“國培計劃（2020）——G1503市級培訓者團隊研修試點項目”為例，此培訓的目的在于為吉林省地市級培訓一支合格的培訓者團隊，遴選延邊、遼源、白山三個地區的100名專兼職培訓者作為試點項目的培訓對象，為吉林省打造自己的培訓師隊伍提供思路和依據。培訓項目分為職業道德修養與教師培訓政策解讀、培訓設計、培訓實施三個模塊，設計課程內容包含培訓需求分析的設計、培訓方案的研制、研培訓一體的培訓設計、培訓方式與方法、學習共同體的建設理論與設計、參與式培訓的應用與體驗、教師培訓項目的有效實施與管理等課程。［5］

市級培訓者團隊研修試點項目最終需要每位參訓教師提交項目成果，即每人提交一份項目方案設計和一節培訓講義。在這個項目中，項目方案設計對大多數參訓教師來說是新事物，因此專家團隊對學員提交的項目方案進行了重點評價，從項目背景、培訓對象分析、培訓主題確立、培訓目標的設定、培訓課程的內容與設計、培訓模式與方式、課程時間安排、師資的配備、考評考核方法、項目的組織與人員分工全方位給予點評與指導，指出每位參訓學員成果中的優點及不足，學員根據專家團隊提出的建議，對方案進行打磨完善，使之成為具有可行執行性的培訓方案，對優秀的成果在結業式上進行展示，同時給每個成果進行量化打分。

表4專家評價表

從市級培訓者團隊研修試點項目可以看出，考核與培訓過程應相輔相成，是共同推進的過程。項目承擔機構應根據培訓內容設計考核目標和考核模式，通過對專業理論知識和實踐技能的評估，多角度評價參訓教師對學習成果的轉化能力和創新能力，考核題目的設計應突出專業性、應用型和實效性，同時對考核結果要進行細致分析及評估，最終達到每個參訓教師培有所得、培有所獲。

最后將自我評價、教師互評、管理團隊評價、專家評價四個量化評價按照一定的比例整合成參訓教師最終量化評價。

總之，教師培訓項目考核評價的多元化、體系化才能有效的、有質量的反應出教師培訓過程中的學習情況與目標的達成度，才能成為教師回到崗位后應用培訓所學而引行為上的變化，促工作的改進。在考核指標量化的基礎上，通過構建完善的多元評價體系才能促進教師培訓，有助于教師通過培訓和考核發現自身的潛力和價值。

培訓是一項“立體性”的事業：有其長度，即對教師職業的發展負責；有其廣度，促進教師的全面發展；有其深度，不斷提高教師的境界。