需求分析視域下能源類高校大學英語課程設置模式探索
——以北京某能源高校為例

古 明，許卉艷

（中國礦業大學（北京）文法學院，北京100083）

一、引言

英語作為全球目前使用最廣泛的語言，是國際交往和科技、文化交流的重要工具。高校開設大學英語課程，一方面是滿足國家戰略需求，為國家級改革開放和經濟社會發展服務，另一方面，是滿足學生專業學習、國際交流、繼續深造、工作就業等方面的需要（王守仁，2016）。長期以來，我國高校一直以“通用英語”（English for General Purposes，EGP）為中心，沿用“通用英語”的課程設置（鄭玲，2016）。然而，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》第48條提出，高校要“培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才”。在此背景下，蔡基剛（2019：22）認為，能夠用外語比較熟練地從事自己的專業學習、工作和研究，“只有這樣的外語能力，即專門用途外語（English for Specific Purposes，ESP），才是復合型人才所需要的外語”。因此，諸多學者認為，ESP教學，或學術英語教學（English for Academic Purposes，EAP）將是21世紀大學英語教學改革的新方向（蔡基剛，2019，2020a，b；馬亞偉，廖蕓，2017；劉艷梅，朱慧敏，2013），并將逐步取代EGP（付大安，2016）；但也有學者認為，EGP與ESP并不是非此即彼的關系，盲目取消EGP教學，全面轉向ESP教學也會出現諸多問題（王銀泉，王薇，張麗冰，2016；殷和素，閆啟剛，2011）。面對社會不斷提高的英語復合型人才要求及頗具爭議的改革模式與方向，能源類高校的大學英語課程設置該何去何從，需謹慎調研與思考。

本文認為，能源類高校大學英語課程設置應從學生的需求分析出發，在分析大學英語教學現狀以及學生英語水平的基礎上，再進行相應的改革。這樣既能滿足學生的學習需求，也能更好地結合學校特色，建構出校本個性化課程體系。

二、研究概述

需求分析（Needs Analysis）指通過問卷、訪談、觀察和內省等手段對需求進行研究的技術和方法（West，1994）。目前，具有影響力的需求分析模型包括社會語言學模型（Munby，1978）、以學習為中心的方法（Hutchinson et al.，1987）、以學習者為中心的方法（Brindley，1989）和基于任務的方法（馬之成，馬武林，2019）。無論采取何種模型，學習者的需求應得到足夠重視，在學習者需求調查后開展課程實施和課程評價，可更好地滿足學習者的需求（Kaewpet，2009）。

課程改革中重視需求分析可從宏觀和微觀兩大層面分析：

從宏觀上看，我國幅員遼闊，區域發展不平衡，各高校的教學資源、學生入學水平以及人才培養規格和目標等差異較大。因此，不應只用一把尺子來衡量全國的大學英語教學，應避免“千校一面”的同質化發展（王守仁，2016）。為達成這一目標，科學的需求分析對大學英語課程設置尤為必要，在需求分析的基礎上制定科學的教學目標，進行合理的課程設置，才能實現因材施教，提高教學效率和教學質量（李闖進，2017）。

從微觀上看，對于大學英語課程內容設置，不論是EGP課程還是ESP課程，均應建立在學生的學習需求之上（劉艷梅，朱慧敏，2013）。桂詩春（2012：193）指出，高校學生學習外語有三大層面需求：一是滿足生存的基本需要，能夠使用基本的語言手段在目標語社區里維持生計（正常的衣、食、住、行）；二是滿足社交需要，能夠和說另一種語言的群體進行某種程度的接觸（包括生活、社交、閑聊），接受和傳遞一般社會性信息，參與社交網絡；三是滿足專業（職業）需要，接受和傳遞有關信息（如商業營銷、企業管理、金融買賣及接受高等教育等）。滿足生存和社交需要，通常需要學習EGP課程；而滿足專業（職業）需要，就需要學生進行ESP和EAP課程訓練，而EGP和ESP及EAP之爭究其根本是滿足學生何種學習需求之爭，但兩者并不相互排斥。

在國內，使用需求分析理論并通過實證的方式進行英語課程改革越來越受到研究者和政策制定者的重視，越來越多的高校在進行課程改革準備階段進行了需求分析。在大學英語課程改革中，李佳（2020）、馬之成，馬武林（2019）、宋丹丹（2018）分別調查了中央民族大學少數民族大學生、地方應用型高校英語學生以及吉林省地方高校在校生的學習需求分析，積極探索適合不同高校的大學英語教學新模式；對于是否開設ESP、EAP及后續課程，張艷艷（2019）、李嵐，唐敬偉（2016）等學者基于需求分析進行了探討，認為ESP課程建設是一個動態調整過程，需要隨著人才培養目標、社會情境和學習需求的變化進行不間斷的調整。除大學英語課程改革外，研究者還對不同的英語專業課程需求進行了調查，如商務英語（史興松，程霞，2019）、翻譯（張生祥，張春麗，2017）及法律英語（華裕濤，2017）等。這些調查在一定程度上指導了高校的英語課程改革，但大多研究要么調查對象數量過少，要么只是針對某一門課程的需求分析，且背景高校類型多為綜合性院校，鮮有針對行業特色類高校，特別是能源類高校學生的需求分析。基于此，本文擬對本校非英語專業本科生進行一次大規模的學習需求問卷調查，以了解學生對大學英語教學的評價及對課程設置的學習需求，并針對學生需求，探索出適用于能源類高校大學英語課程設置的新模式。

本文主要回答以下3個問題：（1）學生對現行大學英語教學的評價如何？（2）學生對大學英語課程主要有哪些學習需求？（3）能源類高校應如何更新大學英語課程體系？

三、研究設計

（一）調查對象

本文的調查對象為本校1-2年級非英語專業本科生，通過問卷星發放電子問卷，共收回有效問卷2962份。其中，大一學生1314名，占比44.36%，大二1648名，占比55.64%；從專業分布來看，理工科專業學生2778名，占比93.79%，文科專業學生184名，占比6.21%。筆者選取了10名參加過問卷調查的學生參與了訪談，其中，大一5名，大二5名；文科2名，理工科8名。

（二）研究工具及步驟

本文主要使用調查問卷和深度訪談收集數據，并采用SPSS 23.0進行數據分析。調查問卷的設計主要參考了Hutchinson&Waters（1987）的以學習為中心的需求分析模型，以及陳冰冰（2010）的個人需求分析模型。在正式開始發布問卷前，筆者選取了26位學生填寫問卷初稿，并根據學生的反饋意見做了問卷修訂，以確定正式問卷。問卷共包括20個題目，分三大部分構成：第一部分為學生的基本信息，如性別、年級、專業等；第二部分（4-9題）是學生對現行的大學英語課程設置的評價，包括對學習英語的意愿、對現行大學英語課程設置和教學內容、班額大小等方面的評價；第三部分（10-20題）調查學生對大學英語課程的學習需求。在進行了大規模問卷調查后，筆者隨機選取了10位同學進行半結構式小組訪談，內容主要是對大學英語教學的看法和學習需求，以期進行更深入地數據挖掘。最后，筆者基于學生學習需求數據分析結果，提出能源類高校大學英語課程設置的構想。

四、結果與討論

（一）學生對現行的大學英語課程的評價

本校現行的大學英語課程設置為：大學英語作為通識教育必修課，為大一和大二非英語專業學生開設，共計12個學分，其中，理論課為9學分，實踐課為3學分，分3個學期，即在大一兩學期和大二上學期分別開設大學英語1、大學英語2和大學英語3。學生每周上4課時，2課時為精讀課，2課時為聽說課，每學期12周理論課，共計48課時。實踐課每學期1個學分，學生課下完成，提交作品，3個實踐課作品要求分別為“英語趣配音”、“英語戲劇秀”和“英語話中華”，為學生開創第2課堂，搭建學生課下使用英語的平臺。

問卷調查結果涉及以下3個方面：

1.學生在大學階段繼續學習英語課程的意愿：大部分學生（64.96%）希望在大學階段繼續學習英語課程，26.94%的學生認為可以有條件進行免修（如某個英語考試達到某個成績段），只有8.1%的學生不希望在大學繼續學習英語。筆者對不同年級和專業的學生英語學習意愿是否有顯著差異進行了卡方檢驗，檢驗發現，不同年級（χ2=0.377，p=0.539〉0.05）和不同專業（χ2=1.189，p=0.276〉0.05）的學生在英語學習意愿上沒有顯著差異，表明絕大部分學生希望在大學階段繼續學習英語課程。

2.學生對現行的大學英語教學的評價：42.16%的學生認為現行的大學英語課程教學效果良好；有將近一半（47.54%）的學生認為現行的大學英語課程教學效果一般，認為教學效果非常不好的學生占比10.3%。可見，學生對于現行的大學英語課程教學效果不太滿意（占比57.84%），認為課程并未完全滿足其學習需求。筆者進而使用曼-惠特尼U檢驗對不同年級和專業的學生對大學英語教學的評價是否有顯著差異進行了檢驗，檢驗發現，不同年級的學生對大學英語教學評價有顯著差異，大一學生的評價顯著高于大二學生（U=0.000〈0.05），而不同專業學生對大學英語教學評價沒有顯著差異（U=0.216〉0.05）。這一結果與劉艷梅，朱慧敏（2013）、馬之成，馬武林（2019）等研究結果基本一致。筆者在訪談數據里發現，學生對于現行的大學英語課程不甚滿意的原因有如下4點：

第一，現行的大學英語課程設置單一，均為理論課程，授課內容以通用英語為主，即學習英語篇章里的詞匯短語、語法、修辭手法等；學生認為大學英語課程站位不高，更像是高中英語的延伸。

第二，學生對大學英語課程幾乎沒有自主選擇權，課程內容和形式均是統一安排。

第三，分級教學內容區分度不高，學生認為，雖然大學英語課程進行分層教學，設置8個快班，但是快班內容與普通班內容區分度不高，內容同質化嚴重。第四，缺少拓展類后續課程，缺少個性化需求課程，無法為有不同需求的學生提供更為多樣的英語課程選擇。

3.學生對目前大學英語課程班額的看法：37.95%的學生期望課程班額控制在30人以下，35.01%的學生認為大學英語課程班額在30-40人最佳，而贊成現行的班額設置，即50-60人的學生僅有8.88%，由此可見，學生期望大學英語課程應為小班授課。訪談數據也同樣表明，班額過大是導致學生對大學英語教學效果不滿意的主要原因之一，因為班額過大，老師無法滿足學生個性化的學習要求，無法監控每位同學的上課狀態；老師雖有設置合作學習，如小組學習等，但無法確保每一個小組的學習效果。因此，學生認為，應縮小班額以提高大學英語課程的授課效果。

總之，學生對于在大學階段繼續學習英語的意愿比較強烈，但對現行的大學英語課程學習效果不甚滿意，大學英語課程設置改革勢在必行。

（二）學生對大學英語課程的學習需求

調查結果涉及以下4個方面：

1.學生學習大學英語的動機：該部分問卷設計參考高一虹等（2003）與劉艷梅、朱慧敏（2013）的研究將學生的學習動機分為以下6個類型：內在興趣動機、成績與考試動機、出國動機、專業學習與研究動機、升學深造動機和就業動機。學生按實際想法對以上6大學習動機從高到底進行排序，結果顯示，成績與考試動機、內在興趣動機、升學深造動機和專業學習與研究動機分列學生學習大學英語課程的四大動機類型，綜合得分分別為4.33、3.29、3.28、3.26，由此可見，學生對大學英語課程的主要學習需求是通過各類英語考試，獲取學分以完成學業；能具備足夠支撐其專業學習和研究、升學深造的英語能力。訪談數據也印證了問卷結果，7位訪談學生（70%）在大學階段學習英語的動力為通過大學英語四六級考試，為之后的工作、升學做好鋪墊；4位學生（40%）也希望能夠通過大學英語課程提升英語能力，目的是大學高年級時在雅思、托福等國際英語測試中拿到好成績，以便申請國外的大學繼續深造。

2.學生最希望提升的語言技能：學生在問卷中對英語5大基本技能，即聽說讀寫譯進行了排序，結果如下：學生最希望提升的語言技能分別為聽力（3.96）、口語（3.82）、閱讀（2.3）、寫作（1.94）和翻譯（1.93）。數據表明，學生亟需通過大學英語課程提升的能力為聽力與口語，然而，通過訪談得知，在現行的大學英語課程設置和大班授課模式下，聽力和口語未得到充分的重視。在本文訪談的10個對象中，有6位同學（60%）認為在實際教學中，聽力和口語練習不足。他們認為，課時緊張導致老師將重點放在精讀文章的講解和分析上，從而壓縮聽說練習的時間；即使在聽說課上，老師會把重心放在聽力的練習上，忽略口語練習部分。增加聽力和口語的練習頻率也是學生對大學英語課程內容的基本訴求之一。

3.學生對大學英語理論課程設置需求：本文參照王銀泉、王薇和張麗冰（2016）及黎闖進（2017）研究分類，結合本校的能源行業特色，將大學英語課程類型分為6類：通用英語技能類、文化文學類、能源英語類、學術英語類、出國留學類及專業英語類，學生按照學習需求對這6類課程進行選擇，結果如表1：

表1學生對大學英語課程類別需求分析

可見，學生對基礎通用英語技能類課程的學習需求仍然最高，達77.79%；其次為文化文學類課程，占比68.16%，排在第三位是出國留學類課程，為49.8%。學生對于學術英語類課程以及具有行業特色的能源英語類課程的學習需求也在40%以上，而對專業英語類課程的需求并不高。通過訪談得知，學生高中畢業后，對自身的英語水平尚處于迷茫階段，對能否直接進行學術英語類、能源英語類或專業英語類課程的學習持懷疑態度。因此，學生希望仍提供通用英語課程以鞏固其英語基礎，之后再進行后續的選修課程。

4.學生對實踐類課程的學習需求：實踐類課程開設目的是為了充分挖掘通識課程的育人功能，在課程中注入思政元素，促進價值引領與知識傳授、能力培養的有機融合，也為學生提供一個課下使用英語的平臺，培養學生的自主學習能力。問卷調查發現，學生最希望開設的實踐課程有如下4個：西方文化賞析（64.74%）、講好中國故事（58.61%）、英語戲劇表演（42.4%）和英語演講（41.09%）。

綜上所述，學生對于大學英語課程的需求可歸為3點：第一，希望課程能滿足其完成本科學業、就業、升學或出國深造的學習需求；第二，希望能開設通用英語技能類課程，文學文化類及出國留學類課程，兼顧學術英語類與能源英語類課程；第三，希望開設諸如西方文化賞析、講好中國故事等實踐課課程，增加練習和使用英語的機會和頻率。

（三）能源類高校大學英語課程設置構想

結合問卷調查中學生的需求分析和訪談數據，筆者認為能源類高校需要構建多類別、多層次、突出本校優勢專業特色的大學英語課程體系。具體來說，大學英語課程由4大模塊組成，包括理論課程、實踐課程、拓展課程以及選修課程。其中，理論課程、實踐課程及拓展課程中的出國留學類和文化文學類課程屬通用英語EGP課程，拓展課程中的學術英語類為EAP課程、能源英語類課程屬ESP課程；選修課程學生可在任意一學期進行選擇，課程均為ESP課程，最終形成“EGP為主，EAP+ESP為輔”的課程模式，滿足不同層次不同需求學生的課程選擇，如圖1：

第一模塊為大學英語理論課程，即綜合英語課程，課程性質為必修課，安排在大一兩個學期，每學期48學時，共6學分。綜合英語課程授課內容以通用英語為主，打好學生的英語基本功，訓練學生的聽說讀寫譯5大基本技能。為增加學生練習聽力與口語的時間與頻率，綜合英語課程分為聽說與讀寫譯兩個授課模塊，聽說課程嘗試線上+線下混合型教學模式，將一部分課程教學任務移至線上，通過在線外語教學網絡平臺完成，把更多的課上時間留給老師講授重難點知識和學生進行口語練習，提高教與學的效率。

第二模塊為大學英語實踐課程，必修課，在大一兩學期開設，每學期實踐周期為1周，共2學分。實踐課程旨在培養和檢驗學生的英語視聽說能力，提高英語表達的能力，了解中西方文化，培養其跨文化交際能力，潛移默化地傳播正能量，凸顯大學英語的人文性質（王守仁，2016）。按照學生的學習需求，實踐課的內容為“西方文化賞析”與“講好中國故事”，讓學生賞析西方文化、熟悉中國傳統文化并能使用英語對外講好中華文化，提升學生的人文素養，體現英語課程的人文屬性，最終打造具有外語特色的思政課程。兩門實踐課為學生提供了一個展示英語水平，特別是英語口語的平臺，學生在選材、準備的過程中需不斷地進行英語閱讀，提取閱讀材料信息，進行團隊合作學習。

第三模塊為大學英語拓展課程，必修課，安排在第三和第四學期，學生每學期選擇1門課程，每門課16學時，1學分。該類課程旨在提升學生英語應用能力和綜合素質，滿足學生希望開設后續課程的需求。拓展課程分為技能提高類、文學文化類、學術英語類及能源英語類四大類課程，其中，技能提高類和文學文化類仍為EGP課程，開設的學術英語類EAP課程和能源英語類ESP課程注重英語教學與專業教育的結合。具體擬開設的課程如表2所示：

表2拓展課程摘要

拓展課程的開設滿足了不同層次學生對于大學英語課程的學習需求，其中，技能提高類與文學文化類課程均為EGP課程，前者旨在滿足需要進一步提升英語技能學生的上課需求，后者旨在提升學生的文學文化素養。學術英語類EAP課程旨在為有志從事科研工作及有學術論文寫作需求的學生提供課程選擇；能源英語類課程屬于ESP課程，旨在突出本性優勢學科，幫助培養具有“外語能力”與“能源特質”并具有國際交流素質的優秀人才。每類課程供有不同學習需求的學生選擇。

第四模塊為大學英語選修課程，課程性質為公共任選課，在第一至第八學期開設，每門課16或32學時，開設ESP課程，諸如法律英語、礦業英語、管理英語等專業類課程，滿足不同專業學生對于英語學習的需求，學生可根據興趣及時間安排在任一學期選修。

概而言之，比起現行的大學英語課程設置，“EGP為主，EAP+ESP為輔”的課程模式基于學生學習需求分析，不再一刀切，可以滿足了不同層次、不同專業學生的學習需求；另外，在課程中注入思政元素，凸顯能源行業特色也是該課程模式的特點。在不壓縮大學英語總學分的前提下，減少EGP課程學時，適當增加EAP與ESP課程學時，提供更多類別的課程，讓學生有學習自主選擇權，以期夯實學生英語基礎，切實提高大學生的專業英語水平和使用英語從事科研的能力。

五、結語

本文通過問卷調查和訪談的方式調查了本校非英語專業1-2年級本科生對現行大學英語課程設置及教學效果的評價，以及對大學英語課程的學習需求。調查結果發現：絕大部分學生對現行的大學英語課程設置不甚滿意，主要問題在于課程內容單一、學生無自主選擇權及缺少拓展課等后續課程等；學生希望開設以通用英語技能類課程，文學文化類及出國留學類課程為主，并兼顧學術英語類與能源英語類課程；還希望開設諸如西方文化賞析、講好中國故事等實踐課課程，以滿足其完成本科學業、就業、升學或出國深造的學習需求。基于學生學習需求分析，本文建議能源類高校需要建設多類別、多層次、突出本校優勢專業特色的大學英語系列課程，形成“EGP為主，EAP+ESP為輔”的課程設置模式，構建“理論課程+實踐課程+拓展課程+選修課程”四位一體的課程體系，以滿足不同層次、不同專業學生的學習需求。

本研究的不足在于被試群體只涉及本校學生，未調查用人單位對于能源類高校學生的英語能力需求。此外，課程體系的構建還需要在實踐中不斷磨合與改進，其實施效果也需要時間檢驗。我們將繼續對課程體系的實施效果保持密切跟蹤，及時改進完善，切實提高大學英語課程教學效果。