統(tǒng)編語文教材使用中的“問題意識(shí)”

張君明

統(tǒng)編語文教材與以往教材的最大區(qū)別是對(duì)語文要素的明確倡導(dǎo)。要想在語文要素目標(biāo)的觀照下用好教材，教師具有“問題意識(shí)”是關(guān)鍵。課前解讀、課中教學(xué)、課后反思，將“問題意識(shí)”貫穿始終，關(guān)注語文要素的使用，方能體現(xiàn)統(tǒng)編教材的獨(dú)特性、實(shí)用性和適用性的價(jià)值。

一、“問題意識(shí)”是教學(xué)統(tǒng)編語文教材的應(yīng)有之義

“問題意識(shí)”，即發(fā)現(xiàn)問題并且能根據(jù)發(fā)現(xiàn)和實(shí)踐需要，界定問題、整合問題、嘗試提出解決方案，從而解決問題的意識(shí)。教師對(duì)統(tǒng)編教材的使用需要有“問題意識(shí)”，要能有針對(duì)性地界定、綜合、歸納整理教育教學(xué)問題，從而提出解決策略。

對(duì)強(qiáng)調(diào)語文要素的統(tǒng)編教材來說，聚焦語文要素展開的教材解讀需要以“問題先行”;關(guān)注語文要素目標(biāo)的課堂教學(xué)需要以持續(xù)的“問題主導(dǎo)”來推動(dòng)課堂對(duì)話的走向;評(píng)價(jià)語文要素落實(shí)的教后反思的深化則需要“問題驅(qū)動(dòng)”來夯實(shí)厚度。這三點(diǎn)是教學(xué)語文統(tǒng)編教材“問題意識(shí)”的應(yīng)有之義。

“問題是教學(xué)的心臟。有了問題，思維才有方向;有了問題，思維才有動(dòng)力;有了問題，思維才有創(chuàng)新。”從美國(guó)數(shù)學(xué)家哈爾莫斯的論述中，我們深刻地感受到問題的重要性。語文教材使用的最終目的是服務(wù)于學(xué)生語文知識(shí)和素養(yǎng)的豐富。今天的語文教學(xué)比以往更強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生思維發(fā)展的培養(yǎng)，統(tǒng)編教材語文要素的要求，是更看重學(xué)生核心素養(yǎng)和必備能力的表現(xiàn)。把“問題意識(shí)”貫穿在統(tǒng)編教材使用的全過程，能讓教師的育人目標(biāo)更清晰，對(duì)夯實(shí)教學(xué)有更好的促進(jìn)作用。

統(tǒng)編教材從“語文”這一個(gè)相對(duì)較窄的學(xué)科領(lǐng)域和“人文”這一邊界廣闊的領(lǐng)域?qū)φZ文學(xué)科的育人目標(biāo)進(jìn)行了界定。這是從陳述性知識(shí)到程序性知識(shí)的規(guī)定，也是從知識(shí)到素養(yǎng)的追求，以及語文的教學(xué)功能的具體呈現(xiàn)。明確語文要素的規(guī)定有助于一線教師提高人文素養(yǎng)，努力培養(yǎng)有“大語文觀”的人，而不是“語文知識(shí)”的記憶者。實(shí)現(xiàn)這一愿望，離不開教師吃透教材、用好教材的扎實(shí)實(shí)踐。要讓語文要素在日常教學(xué)中更好地落地生根，深入學(xué)生的內(nèi)心，教師對(duì)教材的使用應(yīng)始終帶著“問題意識(shí)”，觀照語文要素的落實(shí)。

用好統(tǒng)編教材與落實(shí)好語文要素是相輔相成的。帶上“問題意識(shí)”，觀照“要素落實(shí)”，把教材解讀的“問題先行”、教學(xué)過程的“問題主導(dǎo)”和教后反思的“問題驅(qū)動(dòng)”實(shí)踐好，統(tǒng)編教材的使用方能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。

二、解讀統(tǒng)編語文教材要“問題先行”

解讀教材是使用教材的關(guān)鍵。對(duì)統(tǒng)編教材的解讀，教師要聚焦語文和人文的兩大要素，在語文要素引領(lǐng)下展開教材內(nèi)容的解讀。解讀的過程始終需要“聚焦要素”“問題先行”。具體應(yīng)從以下方面考慮。

（一）從讀者到教師

解讀文本，教師首先應(yīng)是純粹的讀者，以個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)積累完成對(duì)文本的一次深入素讀。然后查找資料，在他人的協(xié)助下完成對(duì)文本的更深入、更準(zhǔn)確的解讀。最后回到教師這一特殊身份，從教育教學(xué)的角度對(duì)教材解讀中的問題進(jìn)行分類、整理。

作為教師的讀者，在解讀時(shí)要思考如下問題：1.文體層：課文是什么文體？“文體意識(shí)”明確，教學(xué)時(shí)的目標(biāo)把握和問題設(shè)計(jì)才會(huì)更清晰。2.字詞層：課文中有哪些字詞需要認(rèn)識(shí)理解？建立學(xué)生語文知識(shí)和素養(yǎng)的基石就是這些看似不起眼又無法逾越的字詞的積累。3.句段層：哪些句段用意深刻，需著力品鑒？每一篇課文的學(xué)習(xí)都離不開對(duì)重點(diǎn)句段的品味、體悟，這是培育學(xué)生審美鑒賞能力在課堂教學(xué)中的體現(xiàn)。4.文本脈絡(luò)層：文本的脈絡(luò)是怎樣的？主要講述了什么？可以分為幾大段？表達(dá)的思想情感又是什么？5.寫作方法層：文本的寫法有什么特色？教師要幫助學(xué)生了解、掌握一些寫作方法，提高學(xué)生的寫作能力，提升語文素養(yǎng)。

統(tǒng)編教材中，要素目標(biāo)明確，一個(gè)單元圍繞同一兩個(gè)要素編排了內(nèi)容。單元整合的特色也很鮮明。在解讀文本時(shí)，需要教師對(duì)單元整體進(jìn)行解讀，理清關(guān)鍵問題：這一課在整個(gè)單元中對(duì)于落實(shí)語文要素的獨(dú)特功用在哪里？即既要關(guān)注單元共性，也要聚焦單元中的這一課的個(gè)性。這樣才能體現(xiàn)每一個(gè)獨(dú)特的重難點(diǎn)，循序漸進(jìn)地達(dá)成要素目標(biāo)。

（二）從教師到學(xué)生

完成了文本內(nèi)容的解讀，就進(jìn)入了觀照文本的學(xué)情解讀，此時(shí)教師須用學(xué)生的視角來看文本，思考學(xué)生會(huì)遇到哪些問題。“問題先行”體現(xiàn)在：從學(xué)生整體水平考慮，哪些字詞學(xué)生在掌握、理解上有難度，需要講清楚;哪些句段品析學(xué)生鑒賞理解有困難，需要給予“支架”，支持學(xué)習(xí);對(duì)于課文內(nèi)容的概括，學(xué)生能概括到什么層次，會(huì)遭遇哪些可能的困難;對(duì)于課文情感的把握，學(xué)生讀得準(zhǔn)嗎，讀到何種層次？從學(xué)生層次差異性考慮，哪些地方是學(xué)力弱的學(xué)生無法掌握、理解的，哪些地方是只要教師稍微點(diǎn)撥一下就可以過去或只要簡(jiǎn)單講的？哪些地方需要著力講、重點(diǎn)突破的？還有哪些是怎么講都講不清楚的？

（三）從語文要素到課時(shí)目標(biāo)

統(tǒng)編教材的語文要素讓教師的教學(xué)方向明確、目標(biāo)清晰，但語文要素的表述總體是模糊的，不是詳細(xì)、準(zhǔn)確的課時(shí)目標(biāo)。因而，對(duì)語文要素的解讀需加以重視。

例如，統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊(cè)第3單元的語文要素為“體會(huì)文章是如何表達(dá)情感的”。解讀、展開這一要素，我們不難發(fā)現(xiàn)它有三個(gè)要點(diǎn)：本單元的文章屬于什么文體？文章是如何表達(dá)情感的？怎樣體會(huì)文章表達(dá)情感的方式？教師可針對(duì)這三個(gè)問題去逐篇突破要素的轉(zhuǎn)化。如這一單元的第一篇課文《匆匆》，對(duì)語文要素展開細(xì)化后，我們發(fā)現(xiàn)《匆匆》的文體屬于抒情散文詩(shī)，課文是如何表達(dá)情感的呢？主要是直接抒情，用一連串的問句抒發(fā)情感，此外還有借助具體事物的描寫，融情于景物。怎樣讓學(xué)生體會(huì)這篇課文表達(dá)情感的方式呢？教師可以通過將問句表述變成陳述句、問句減少和原文比較閱讀來讓學(xué)生感受連續(xù)地問的抒情方式。融情于景物的表情方式，則通過引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者是怎樣把抽象的時(shí)間寫具體的來感受。

要想用好統(tǒng)編教材，教師唯有在解讀教材時(shí)“問題先行”，想清楚以上問題，教學(xué)過程才會(huì)目標(biāo)明確。

三、落實(shí)語文要素要“問題主導(dǎo)”

語文要素的落實(shí)，具體到每一課的教學(xué)，需通過教師在課中持續(xù)有效的提問來突破。如果教師問得多而亂，容易導(dǎo)致學(xué)生思考碎而淺。怎樣才能讓課堂教學(xué)的提問更加有效，值得我們探索。

名師崔志鋼說：“‘問題是指有探究?jī)r(jià)值的‘教學(xué)問題。”在他看來，問題的設(shè)計(jì)“至少包含主問題、問題鏈接、問題組三種形式。由于文本特點(diǎn)、教學(xué)技術(shù)、課程類型等差異，‘問題設(shè)計(jì)的方法也有所不同。”名師林溫云則指明了課堂教學(xué)“真問題”的幾個(gè)特質(zhì)：?jiǎn)栴}是“對(duì)”的，問題表述要“明”，問題設(shè)計(jì)要“趣”。這個(gè)真問題也即課堂的有效問和聚焦問。倪文錦教授則針對(duì)課堂提問的亂象，提出“焦點(diǎn)閱讀”的理念。這些對(duì)問題的探索，對(duì)我們思考教學(xué)統(tǒng)編教材落實(shí)語文要素目標(biāo)的問題設(shè)置提供了思考的方向：

（一）從“文題”出發(fā)，用語文要素破解“繞題深入”

文章的題目是文章的眼和魂，能夠給我們解構(gòu)文本提供思路。教學(xué)設(shè)計(jì)提問不妨在“題目”上做文章。比如統(tǒng)編教材六上的《燈光》一課，教師可以設(shè)計(jì)“文中出現(xiàn)了幾處燈光？”“分別在什么情況下出現(xiàn)的燈光？”“燈光在不同的場(chǎng)景下給你怎樣的感覺？”“你怎樣理解這燈光？”這樣幾個(gè)緊緊圍繞“燈光”展開的問題。這樣便將文章的故事情節(jié)和燈光的主旨、作者的情感等都納入其中了，學(xué)生的思考也將有序深入。

同樣的《竹節(jié)人》，盡管作為策略單元的課文，語文要素是“有目的的閱讀”，但破解這一要素，不等于忽視對(duì)課文的整體把握。這篇文章也可從文章題目出發(fā)，設(shè)計(jì)問題：作者圍繞“竹節(jié)人”寫了哪些和竹節(jié)人有關(guān)的事？在這個(gè)主問題的引領(lǐng)下，學(xué)生找出做竹節(jié)人、玩竹節(jié)人、收竹節(jié)人這三個(gè)主要內(nèi)容，文章的層次就清晰了，繼而重點(diǎn)感悟玩之趣，重點(diǎn)突破“趣”這一閱讀要求，反復(fù)研讀描寫玩竹節(jié)人的部分，發(fā)現(xiàn)趣處，這樣對(duì)要素的破解就逐漸深入了。

（二）從“中心”展開，用語文要素體悟“唯情漸進(jìn)”

文以氣為主，“氣”就是文章的中心、主旨。思維的深度最終會(huì)立足在中心的體悟上，抓住“中心”這一焦點(diǎn)去提問能讓學(xué)生在對(duì)情感的思索中漸入佳境。有些課文的中心特別明確，而語文要素也對(duì)中心有觀照，那么在設(shè)計(jì)問題時(shí)，教師就可以直接從語文要素出發(fā)。

如統(tǒng)編教材六上《夏天里的成長(zhǎng)》《盼》這兩篇文章，作者在書寫時(shí)就是極為聚焦的，一篇圍繞“夏天是萬物迅速生長(zhǎng)的季節(jié)”這一中心書寫了一篇文質(zhì)兼美的說理散文，另一篇圍繞“盼穿雨衣”的故事情節(jié)，把“盼”這一中心情感寫“活”了。設(shè)問的時(shí)候，我們只要抓住這個(gè)中心句和這個(gè)中心情感“盼”展開，孩子們?cè)谥行膯栴}的引導(dǎo)下，就能自己去尋找文章哪些方面寫出了“夏天是萬物迅速生長(zhǎng)的季節(jié)”，又是從哪些句子格外感受到“迅速生長(zhǎng)的”，從而把文章的層次結(jié)構(gòu)、重點(diǎn)描寫部分突破了。

（三）從“文體”著眼，用語文要素落實(shí)“依體而異”

文體不同，閱讀的方式會(huì)發(fā)生變化，思維方式也會(huì)悄然改變。對(duì)教師來說，教法也需要關(guān)注文體的變化，要依體而異，而不是一成不變。不同的文體關(guān)注的語文要素是存在差異的，那么教學(xué)提問就要格外關(guān)注這些差異。在設(shè)計(jì)提問時(shí)多從“文體”著眼，從教師思考的依體而異，引導(dǎo)學(xué)生的思考也由文體而變化。

譬如小說單元，語文要素導(dǎo)語部分本身就強(qiáng)調(diào)了“關(guān)注人物、環(huán)境、情節(jié)”，在提問中就可以以這三個(gè)要素作為提問的焦點(diǎn)。以小說《橋》為例，教師可以有序設(shè)置三個(gè)問題：1.《橋》這篇小說的主要情節(jié)是什么，能不能用自己的話說一說？2.小說《橋》感人肺腑，環(huán)境的描寫令人印象深刻，找一找，讀一讀，你感受到什么？為什么要描寫這些環(huán)境？3.《橋》中的人物有哪些？分別有怎樣的行為，找一找，比一比，說說你的體會(huì)。這樣三個(gè)依據(jù)體裁而展開的提問就讓孩子們有序地關(guān)注了文本需要掌握的內(nèi)容，課堂的思考就靈活多了。

有效率的課堂，教師的提問應(yīng)當(dāng)是聚焦的;有生長(zhǎng)的課堂，學(xué)生的思考也當(dāng)是散而能聚的。作為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，教師問有“焦點(diǎn)”，學(xué)生才能學(xué)有所成。

四、課后反思要做到“問題驅(qū)動(dòng)”

教學(xué)活動(dòng)不應(yīng)因課堂的結(jié)束而結(jié)束，課后反思極其重要。美國(guó)學(xué)者波斯納的教師成長(zhǎng)公式“教師的成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思”，提示了反思的重要性。課后反思要以語文要素作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，用一系列問題來驅(qū)動(dòng)教學(xué)反思的深化，從而讓教師和學(xué)生得到成長(zhǎng)。

哪些問題是反思中的驅(qū)動(dòng)力量？基于統(tǒng)編教材的特色，我們要反思：這堂課的語文要素落實(shí)了嗎？落實(shí)到何種程度？學(xué)生對(duì)語文要素的掌握程度如何？我們可以借鑒徐莉老師在《未來課程想象力》中對(duì)寫作教學(xué)課的“多元評(píng)估要素地圖”來豐富反思內(nèi)容，帶著對(duì)這些多元要素的評(píng)價(jià)產(chǎn)生的問題性反思來驅(qū)動(dòng)教師成長(zhǎng)，助力學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)。徐老師的“多元評(píng)估要素地圖”如圖1所示。

由圖1可見，多元評(píng)估指的是對(duì)課上涉及的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)策略、評(píng)估策略、評(píng)估主體、目標(biāo)價(jià)值、評(píng)估模式六個(gè)要素進(jìn)行評(píng)估，每個(gè)要素又根據(jù)具體課型生出可評(píng)估的要點(diǎn)。圖示雖然是對(duì)習(xí)作課的評(píng)估，但遷移到其他課，也可以從這六個(gè)方面進(jìn)行評(píng)估、反思。日積月累，教師的反思就會(huì)進(jìn)入自覺狀態(tài)，繼而反哺教學(xué)，為課堂教學(xué)帶來新的活力。

聚焦語文要素，需問學(xué)情差異、兒童期待、單元整體共性、單篇個(gè)性特質(zhì)等。當(dāng)教師在教學(xué)中讓“問題先行”，把教材解讀到位，教學(xué)就有了良好的開端;課上持續(xù)進(jìn)行有效提問，以“問題主導(dǎo)”落實(shí)語文要素，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本、漸進(jìn)深入地對(duì)話課堂，教學(xué)就有了生機(jī);在課后反思的過程中做到“問題驅(qū)動(dòng)”，深化語文要素落實(shí)的課后評(píng)估，從不同的角度反思課堂，使學(xué)生習(xí)慣成自然，反思成力量，教學(xué)就有了最好的“問題驅(qū)動(dòng)力”。在統(tǒng)編語文教材的使用中關(guān)注“問題意識(shí)”，會(huì)讓語文課堂更高效、更精彩。

（責(zé)任編輯：李晶）