追求中國批判精神的現代價值
——簡述《疑思問國文點讀》課程的思想背景與教學選擇

陳 軍

（上海市北中學，上海 200071）

一、問題與認識

長期以來，中學語文教學內容過于單一，尤其是批判精神方面特別匱乏。從兒童發展心理學角度看，當幼兒能用語言表達自己的思考時，最驚心動魄也最令人欣喜異常的就是他們口中的“常語”：“媽媽，為什么呢？”可以說，疑問是生命成長的主要標志，而我們的小學、初中和高中的語文絕大多數時間都是在極度欣賞甚至是頂禮膜拜的語境中來要求學生學習的。筆者不是反對“欣賞”，而是特別看重在“疑問”中的“欣賞”和在“欣賞”時的“質疑”。在長期的教學實踐中意識到，只有這樣“疑·賞”交互，思考的主體意識才能確立，批判精神才能養成。這里講的“主體意識”，就是指獨立人格的覺醒意識，是專從中學生的成長必要性上來界定的。獨立人格的基礎是自覺到自己是獨立的個體，是一個“人”，自覺到“人”的獨立標志就是“質疑”和“批判”。

特別是高中階段，在心理學家看來，這是一個“人生的第二次誕生”階段。在主體意識方面，叛逆性，天生地在這一階段異常活躍；成人感，天生地在這一階段表現突出。“否定”是這個階段心理突變的“心理言語”。如果不加以引導和呵護，這個青春歲月就浪費了；如果以強勢壓迫其“服從”，那么這個青春的黃金時代就被踐踏了。作為一位語文老師，當看到語文課堂也有膜拜式欣賞、屈服式認同和被動式接受時，內心是相當悲涼的。

當然，養成批判精神，是所有學科都應承擔的任務，不是語文學科的專任，但是，從語言主體意識→獨立思想→語言表達的發展基礎而言，語文學科的任務尤其重大而不可代替。語文是基礎的“基礎”，主體意識培養更是如此。

因此，筆者就是這樣從學生發展內需和語文學科目的出發來開設《疑思問國文點讀》課程的。

二、中國批判精神史脈概要

筆者在高中開設《疑思問國文點讀課程》，所選的課文都是中國古代先賢們的代表性作品，幾乎不用概括與歸納，先賢們的思想獨立性本身就代表了所處時代的批判精神。

引導學生讀每一個時代的代表作，就是領略這個時代的批判精神的最高成就，就是學習這個時代的質疑能力的最佳示范。

當然，作為教師，筆者在備課時主要是從中國思想史、中國文學史、中國心理學史等方面搜集材料，理出了一條思想線索，用這條線串起“作品”，教學的學術性和專題性就更明確了。

（一）先秦時代：孟子的“信·疑”說，樹立批判精神大纛

我們知道，“疑思問”是孔子提出的，在《論語》的語境里，就是“疑惑了，就要想著去問”。顯然，這強調的不過是一種學習方式與求知欲求——盡管與現代心理學、教育學中倡導的“質疑”比較接近。

真正沖破迷信的還是孟子。一方面，孟子強調“思”的思維性意義，他說“心之官則思，思則得之，不思則不得也”（《孟子·告子上》），用現代心理學來講，就是充分應用“心之官”而“積極思維”，從而獲得知識。這是孟子的哲學思想，揭示了“人”的主體性的基礎條件。另一方面，孟子提出了不迷信權威的觀點，他說“盡信《書》，則不如無《書》”。這個《書》是指《尚書》，其實也涉及孔子所編定的“六經”。對經典也就是“取二三策而已”，孟子承認“信”，但“信”中有“疑”，不能“盡信”。這個“信·疑”兼容說，是先秦批判理念的高峰，具有極為重要的不迷信權威、堅信獨立思考價值的重要意義。

（二）兩漢時代：司馬遷提出歷史批判的思想總綱

司馬遷傳承了其父司馬談的文化批判傳統（如對“六經”要旨的評斷），同時確立了自己的獨立史學精神。比如寫《史記》，李長之說：“他不唯把項羽寫作本紀，把陳涉也寫作世家，而且把那‘五年之間，號令三嬗’的緊張局面，作出了一個《秦楚之際月表》，讓后人不至抹煞了那些起義的人的聲勢，或忽略了他們歷史上的真正大小”［1］。要知道，司馬遷是在漢皇的眼皮底下寫出這樣的近于叛逆文字的，充分顯示了批判的勇氣。

必須指出的是，司馬遷的勇敢固然可貴，他的思想總綱更具有理論突破意義。一是“究天人之際”，要揭示人與宇宙的關系；二是“通古今之變”，要對人類歷史規律加以探索與追尋；三是“成一家之言”，這是對獨立思想表達的堅守與確立。這三個維度無疑構建了批判精神的思想模型，對于后人的思想啟迪作用巨大！例如，從思想史上看，王充的《訂鬼》，溯上，直接孔子“敬鬼神而遠之”的思想，啟下，直接影響魏晉時期“人”的自覺思想乃至唐代柳宗元的“生人”思想。王充的“無神論”始終與歷朝歷代的“有神論”相對立，顯然是中國歷史進程中，反對專制、反對忠君等思想的立意制高點。所有的專制與忠君是一致的；而忠君與敬神又是一體的。王充的否定，與司馬遷的“究”“通”“成”批判模型密切相關，血肉相連。王充否定“神”“鬼”的存在，直接批判的是董仲舒的“君權神授”論，所以在后來的正統論中，王充之說人們避之不及。

（三）魏晉時代：思想綻放個性“異彩”

首先，在心理學思想上，中國人開始系統地分析“人”的性格類型，這就是劉劭的十二類型人格劃分［2］。先秦以來的思想家注重闡述人與天、人與社會、人與自我的關系，而劉劭則注重“人”的自我性格分析，這與魏晉南北朝時期的社會意識——“人”的自覺——是一致的；“人”的自覺強化了“人”“本”，而這又恰恰是質疑意識生成和批判態度確立的必要的“自我”立場。文學上，陶淵明的《形影神》組詩，表達了陶的自我質問，“形”認為“愿君取吾言，得酒莫茍辭”；“影”認為“立善有遺愛，胡可不自竭？”“神”認為“縱浪大化中，不喜亦不懼”。這實際上是陶之心靈自我批判的生動寫照，袁行霈指出：“將形神兩方關系之命題變為形影神三方關系之命題，使其哲學涵義更為豐富”［3］，這實際上也就指出了陶淵明的人生價值觀的復雜對話性。由此也就更能認識“陶淵明是人不是仙”的真人本質。

（四）唐代：文化開放催生思想多元

儒釋道世界觀人生觀的此消彼長，激化了唐代思想生活的多元化和多樣性，體現了豪邁超越的氣象。離中學語文最近的是“韓柳劉的質疑三角”，即韓愈的有神論和排佛說遭到柳宗元和劉禹錫的直接質疑；而在柳劉之間，關于人的價值意義又出現分歧和超越，即劉禹錫“天人交相勝”哲學觀的卓越建構，彌補和完善了柳宗元的“生人”思想。這些雖然是哲學層面的思想爭議，但都直接影響和制約著他們的文章表達。在教育心理學思想上，韓愈的《師說》更從實質上揭示了質疑的求知價值。尤其是他提出的“不恥相師”的“相”揭示了師道的最高境界。“相”，互相，這里表示動作偏指一方，指“百工”中某一人主動向旁邊的同事請教、學習。《師說》所言“師道”，從師而問，主要是指這樣的主動向對方請教。如果人人都有這樣的“從師而問”的主動性，那么整個的學習環境又是怎樣的呢？必然是相互請教，蔚成風氣，而這正是“師道”的生動活潑的開放局面！

（五）宋代：“多疑”，形成更高的質疑境界

哲學家張載明確指出“在可疑而不疑者，不曾學”，把“疑”與“學”等同起來，強調“疑”是“學”的主要方式。張載倡導的“疑”有三個基本層次，即“在可疑處有疑”—“在不疑處有疑”—“釋己之疑”，這實際上也就是質疑三境界：“可疑”易見，“不疑處”生出“疑問”較難，反省“疑”己并破之，尤難，更加可貴。

政治家王安石是敢于質疑與批判的典型代表，他提出“新故相除”的事物發展規律，強調了新舊與陰陽的交替變化，突出了創新的意義，在此哲學觀指導下，用質疑來除舊，用改革來創新自是順理成章。他對先秦思想以及司馬遷《史記》多有質疑與辨析，在政治上的勇敢變革更是如此。有人評他“天變不足畏，祖宗不足法，人言不足恤”，雖出于貶責，但也確乎揭示了他的叛逆精神。也體現了另一種“境界”，即：

與中學語文更為貼近的是文學家蘇軾在《石鐘山記》中所表達的質疑思想，全文構建的“存疑—探疑—釋疑—論疑”線索反映了蘇軾對于質疑在認識論中作用的深刻“認識”。

從教育心理學史看，南宋朱熹的“群疑并興”說可以說是中國質疑思想的又一高潮，他說“學者讀書，須是于無昧處，專致思焉。至于群疑并興，寢食俱廢，乃能驟進”（《朱子語類》），疑問四起，疑疑共生，正是思想探險進入陌生境地，由熟而生，由舊而新，由是而非，或否定，或否定之否定，正是頓悟超越，脫胎換骨。

（六）明清時期：形成更加廣闊的“現代性”視野

繼王夫之、黃宗羲之后，關于“現代性”，從思想上看，重點是清末嚴復的“質疑說”。第一，嚴復比較中西異同，說西方高度發達的根本文化特征是學術上“黜偽崇真”和政治上“屈私為公”。這個“黜偽崇真”就是“質疑”的目的論。第二，嚴復論述中西政治異同，說西方國家“以自由為體，以民主為用”（《原強》），打破等級制度，人人有言論自由。這個“自由”就是“質疑”的環境論。第三，嚴復從進化論上指出：“一個民族的優劣，是由民力、民智、民德三方面的高下為標準的”，這個“民智”，就是“質疑”的成效論或創造論。總之，嚴復從文化、自由、創新的高度揭示了“質疑”方式與能力的重要價值。［4］

三、現代價值的教學選擇

筆者作為一名語文教師，不是思想史學者，因此必須選擇先賢的“文本”來引導學生閱讀，吸取其思想精華，而非研究思想史脈。筆者教的學生是面向未來，面向世界，面向現代化的學生，是中國的一代新人。學習古人是為了成為新人，因此，對古人的優秀作品也不必服從，而是從現實需要出發，消化知識，借鑒思想，形成今天的認識與表達。這里僅從閱讀思考的層面介紹筆者對“現代價值”的開發：

（一）開發“學習價值”，注重學習思考中的質疑批判

中華民族是一個倡導學習優良傳統的民族，而學習的優良性就表現為“學”與“思”的結合，“知”與“行”的統一；在“學”“思”“知”“行”的全過程中，優良品性就是“問”。“問”又本于“疑”，因此，通常意義上的質疑，就是“提出問題”。無論是孔子提出的“學而不思則罔，思而不學則殆”這一學習原則，還是朱熹強調的“群疑并興”“大疑大進”這一讀書要領，都是闡釋“學”的核心意義與能力成熟標志。從“現代性”上講，“學習”就是構建開放系統，避免思想封閉，拒絕盲目自大。例如，筆者教屈原的《天問》，重點教屈原之“疑”：

不任汩鴻，師何以尚之。僉曰何憂，何不課而行之。鴟龜曳銜，鮌何聽焉。順欲成功，帝何刑焉。永遏在羽山，夫何三年不施。伯禹愎鮌，夫何以變化。纂就前緒，遂成考功；何續初繼業，而厥謀不同。洪泉極深，何以填之。地方九則，何以墳之。河海應龍，何畫何歷。鮌何所營，禹何所成。［5］

關于《天問》，正如魯迅所言“懷疑自邃古之初，直至百物之瑣末，放言無憚，為前人所不敢言”。本節即為一例。鯀治水不力，禹治水有功，這是一個歷史定論。眾口一詞，本無所疑。然而，屈原偏偏就這個無疑處生疑，而且以沉郁的心情為鯀鳴不平。

鯀治水，本是有觀察，“鴟龜”所成的痕跡，就是鯀的參照，怎么能說鯀虛妄剛愎呢？再說，禹治水而成，恰恰也是吸取了鯀的經驗和教訓啊，沒有鯀的“前因”，恐怕也難求得禹的“后果”。特別是質詢“帝何刑焉”，問得有力，疑得合理。這一節叩問，既是為鯀鳴不平，也是對所謂的“世所公認”而加以揭露與嘲諷！經過討論，學生心中終于“立”起屈原作為一個疑者的偉大形象！

（二）開發“反思精神”，注重政治變遷中的史實批判

中華民族是一個具有憂患性格傳統的民族，而憂患的意義就表現為對天、人、古、今的認識與思考。在認識與思考中，中國早期的獨立記史行為又是最可寶貴的傳統。最為突出的代表就是司馬遷的獨立著史，如前所述，形成了“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的批判精神與思想境界。《史記》是一部人類大史。李長之先生認為《史記》是中國的史詩，其涵義就在于：“他所寫的社會是全社會，他所寫的人類生活是人類生活的整體，他所寫的世界乃是整個世界的各個角落。”［1］

筆者教司馬遷，引用了《秦楚之際月表序》一文，讓學生體會史家的“反思精神”。

秦楚之際月表序

司馬遷

太史公讀秦楚之際，曰：初作難，發于陳涉；虐戾滅秦，自項氏；撥亂誅暴，平定海內，卒踐帝祚，成于漢家。五年之間，號令三嬗，自生民以來，未始有受命若斯之亟也。

昔虞夏之興，積善累功數十年，德洽百姓，攝行政事，考之于天，然后在位。湯武之王，乃由契、后稷修仁行義十余世，不期而會孟津八百諸侯，猶以為未可，其后乃放弒。秦起襄公，章于文、繆、獻、孝之后，稍以蠶食六國，百有余載，至始皇乃能并冠帶之倫。以德若彼，用力如此，蓋一統若斯之難也。

秦既稱帝，患兵革不休，以有諸侯也，于是無尺土之封，墮壞名城，銷鋒鏑，鉏豪杰，維萬世之安。然王跡之興，起于閭巷，合從討伐，軼于三代，鄉秦之禁，適足以資賢者為驅除難耳。故憤發其所為天下雄，安在無土不王。此乃傳之所謂大圣乎？豈非天哉，豈非天哉？非大圣孰能當此受命而帝者乎？

秦滅后，本是劉邦建立的漢朝。因此，由秦而漢應稱“秦漢之際”，但史家司馬遷偏說是“秦楚之際”。這樣特地強調秦末到西楚霸王項羽敗亡（含劉邦稱帝）這一歷史瞬間，寓意深焉！這也正是本文的思想穴位。第一段寫秦亡楚敗，突出一個“急”。自古以來帝王登位都沒有劉邦即位之“亟”；第二段，先寫虞、夏、湯、武以德治世，費盡心思；繼寫秦之興起一直到始皇稱帝，突出一個“難”，即逐漸侵吞，連續用力的過程。無論用“德”還是用“力”，都相當艱難。這樣寫反襯了“秦楚之際”的特別之“異”。“異”在哪里呢？“異”在秦皇“銷鋒鏑、鉏豪杰”的暴政反而幫助了劉邦，“異”在西楚霸王與劉邦一起“合從討伐”，勢如破竹，也強有力地成全了劉邦。劉邦乘勢而上，無德，無力，一切以搶奪帝位為要，居然得逞，這是怎樣的歷史因果？又有多少機緣錯位？還有，這樣的一個“秦楚之際”，既消解了歷史通常稱頌的德治，又使人們對所信奉的勇力產生質疑，凡此種種，都激蕩著司馬遷的反思精神，一筆而寫盡有史以來任何一個朝代更迭都難以比擬的秦楚之變！文末反詰更是妙筆：（劉邦）大概就是歷史典籍中所指的那個圣人嗎？（劉邦）的成功難道不是天意的安排嗎？如果（劉邦）不是大圣的話那么還有誰能夠這樣接受上天的安排而稱帝登位呢？這些問句，可放聲朗讀，以體會復雜的情感韻味。總之，通過學習，學生認識到了司馬遷在漢武帝眼皮底下反思的勇氣和批判的力量。

（三）開拓“文化視野”，注重民族發展中的文化批判

中華民族是一個具有開放融合胸襟的民族，而開放融合的標志就是對外來文化的學習與借鑒，比較與吸收。凡是開放融合的歷史時期，思想質疑的空間日益拓展，文化批判的力度更加強勁，所取得的文化成果也格外卓著。如魏晉南北朝政治大分裂時期的南北文化大融合，促進了“人”的個體命運的獨立思索；又如唐代佛教文化、儒家文化、道家文化的此消彼長，相互作用，促進了柳宗元、劉禹錫等思想對以韓愈為代表的文化道統的超越；再如明末、清末兩個“末期”的西方文化的滲入，打開了新視野，認識上引發“吐故納新”。

例如，明清作品的教學，針對中學教歸有光《項脊軒志》的不足，筆者突出“個性化”這一“現代性”特質來引導學生思考——

1.李贄“小品”

題孔子像于芝佛院（李贄）

人皆以孔子為大圣，吾亦以為大圣；皆以老、佛為異端，吾亦以為異端。人人非真知大圣與異端也，以所聞于父師之教者熟也；父師非真知大圣與異端也，以所聞于儒先之教者熟也；儒先亦非真知大圣與異端也，以孔子有是言也。其曰：“圣則吾不能”，是居謙也。其曰“攻乎異端”，是必為老與佛也。

儒先臆度而言之，父師沿襲而誦之，小子朦聾而聽之。萬口一詞，不可破也；千年一律，不自知也。不曰“徒誦其言”，而曰“已知其人”；不曰“強不知以為知”，而曰“知之為知之”。至今日，雖有目，無所用矣。

余何人也，敢謂有目？亦從眾耳。既從眾而圣之，亦從眾而事之，是故吾從眾事孔子于芝佛之院。［6］

“芝佛院”是李贄晚年在湖北麻城龍潭湖畔辟出的著書講學場所，相當于一個微型書院。通常，讀書處或書院在最嚴肅顯豁的地方掛孔子像或擺放塑像，旨在表達敬意。李贄隨眾也這樣做，卻自有機杼。本文劈頭一句令人警醒：“人皆以”與“吾亦以”對舉而以“人”為因“吾”為果，強調了“隨眾”之意。

“隨眾”即盲從也。我們就抓住這一點組織討論：比如找出第二段中，作者揭示如此盲目信從之危害特點的詞語加以體會。“臆度”“沿襲”及“朦聾”，生動地點明了盲從的過程與特點：先儒主觀臆斷而得；師父循襲而誦，后輩迷迷糊糊而聽之，經不起推敲論證，盲從而至于迷信，沒有絲毫的獨立思考，呈現出昏聵無知之態。再比如，“雖有目，無所用矣”表達的真實意義是什么？與下段“余何人也，敢謂有目”的意思是否沖突？說“無所用”是指出人人昏聵之病，都成了“睜眼瞎”，看不清是非，辨不明正誤，這是憤激之語，深擊要害。說“敢謂有目”，語中含譏，一方面與“從眾”相意合，一方面辛辣諷刺“敢”字難為，實際上是提醒人們要敢于“有目”，用自己的頭腦思考。文字上看起來是不敢有目，實際強調的正是敢于用目之意。通覽全文，辛辣包裹于內，詼諧呈示于外，掛孔子像而題此文，在孔子眼皮底下論述不以孔子是非為是非，盡顯輕蔑挖苦之風流！要知道，李贄本為儒家，與眾不同的，是他能夠在晚明思想風潮中認識到個性解放的意義，形成開放的思想胸襟！

2.湯顯祖的《牡丹亭記題詞》

牡丹亭記題詞（湯顯祖）

天下女子有情，寧有如杜麗娘者乎！夢其人即病，病即彌連，至手畫形容傳于世而后死。死三年矣，復能溟莫中求得其所夢者而生。如麗娘者，乃可謂之有情人耳。情不知所起，一往而深。生者可以死，死可以生。生而不可與死，死而不可復生者，皆非情之至也。夢中之情，何必非真，天下豈少夢中之人耶？必因薦枕而成親，待掛冠而為密者，皆形骸之論也。

傳杜太守事者，仿佛晉武都守李仲文、廣州守馮孝將兒女事。予稍為更而演之。至于杜守收考柳生，亦如漢睢陽王收考談生也。

嗟夫，人世之事，非人世所可盡。自非通人，恒以理相格耳。第云理之所必無，安知情之所必有邪！［7］

“情”，人之本。講真情，就是樹“真人”。本文打破了以“德”論人的思想牢籠，極有現代性意義。

第一段從“天下”說起，言杜麗娘其情最高最濃最絕，明知而反問，增其程度也。夸張嗎？非也。麗娘為情而“夢”而“病”；“病”至臨死，又以手畫形象而傳于世，何哉？以待所夢者也！由于情真，終于使所夢者“生”……這樣的“生→死→生”的至情人生只有杜麗娘因“情”而有，因此，杜麗娘才稱得上是“有情人”。杜麗娘固然是天下第一“有情人”，而湯顯祖所寫的這一“題詞”也是天下第一鑄情之詞也！接下來闡釋的“情之境界說”，堪稱人間絕唱：

基礎境界：“不知所起”：無私也！

發展境界：“一往而深”：漸進也！

獻身境界：“生者可以死”：殉情也！

升華境界：“死可以生”永恒也！

為了強調“情”之“四境界”，湯顯祖認為“情之至”是有標志的，這就是由“生”而“死”，起“死”回“生”。如果達不到，就談不上“情之至”。這樣把人間之情的“愛情”寫到有這樣一種高標的程度，古今中外，無人相匹，無文相敵！

第二段的關鍵句是“予稍為更而演之”，交代杜麗娘的故事有生活所本，但更強調自己的創造。創意在哪里呢？一是在于超越“形骸之論”而在精神境界上塑造了情真之“至”的偉大形象。再者是暗藏機鋒，諷刺批判。段志強《湯顯祖的雙城記》說，杜麗娘的故事發生地本在嶺南，湯顯祖移于江西南安。這是為什么呢？原來“南安之學，甲于江西”，慶歷年間周敦頤在此培養了兩位著名學生即程顥與程頤；之后，正德年間王陽明在此平叛、勸農、興學。原來這里是理學名邦！湯顯祖讓麗娘之情在理學圣域盡情表達，寓意豈不深乎？［8］

第三段，議論再次騰空而起，一說“人世之事，非人世所可盡”；一說一些無知俗人只知“以理相格”，哪里知道“情之所必有”。前者再次強調人世之事中的“情”是超越“人世”的；后者宕開一筆，直接批判所謂的理學先生只知道推究那些可笑的“理”罷了，對于“情”，他們連邊都摸不上。作者如此論“情”之真，正是批判晚明人格總特征：偽也！直斥其“偽”，恰恰就是揭示晚明時期“天崩地解”的精神支柱必跨。湯顯祖寫“真”“偽”之辯，又豈在寫一個短時的晚明？

四、結語

應該說，“中國批判精神”是一個宏大論題。作為一名語文教師，筆者不過是通過筆者的“教學”引導學生窺其一斑而已，雖如此，筆者也是有著無限的憧憬。

語文教學必須通過具體的“文”來引導學生在“文字”的情景中來認識“思想”，千萬不能搞成思想知識講座，讓學生被動接受。因此，課堂上，筆者注重引導學生討論、爭鳴。在某種意義上，“爭鳴”比“思想”更重要。筆者總是鼓勵學生“敢想”“敢說”“敢寫”“敢異”，特別是“敢異”，更是師生共同追求真理的理想境界。