國內外現代學徒制對中職課程教學改革啟示*

黃江波

（集美工業學校，福建 廈門 361022）

1 現代學徒制概述

現代學徒制是以校企合作為基礎，以學生(學徒)的培養為核心，以課程為載體，以學校、企業的教師、師傅共同對學員進行技能實踐指導的一種人才培養模式。企業參與職業教育人才培養全過程，實現職業教育“五個對接”，提高人才培養質量和針對性。而且，這也是響應國家全面實施素質教育，培養學生社會責任感、職業精神、職業能力和創新精神高度融合的重要舉措。

國外的現代學徒制典型代表有德國“雙元制”、澳大利亞“新學徒制”、英國“三明治”、美國“合作教育” 以及日本 “產學合作”模式，這些發達國家現代學徒制發展良好。相對于我國而言，究其根本原因離不開政府和行業協會的大力支持以及監督管理（政策、資金及制度），如德國的現代學徒制的發展與“雙元制”的法治化、標準化以及跨企業培訓和培訓方法現代化息息相關。其次“學徒-工匠-師傅”這樣的角色轉變必須經過長期嚴格的考核，傳承了匠心，得到了社會足夠的尊重和個人價值實現。

現代學徒制的主要特征為“招工即招生”一體化、“學生兼學徒”雙身份、“教師+師傅”雙導師以及“職業學校+企業”雙教學場所，校企雙主體共同制定培養計劃、設計教學模塊、開發教學內容和共同教學，最后共同完成評價。

2 課程概述

課程是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排，它包括學校老師所教授的各門學科和有目的、有計劃的教育活動。課程主要包含五因素，分別是課程觀、課程目標、課程內容、課程模式、課程評價。

國外比較成熟的現代學徒制的課程體系，大多基于企業崗位工作過程或以職業活動為課程觀（教學理念），以培養學生綜合職業能力作為課程目標，以基礎性、實用性兼適應性構成課程核心內容為載體，以突出企業本位為課程模式，最后由行企校共同評價作為保障。

圖1 現代學徒制課程因素關系（PDCA型）

顯而易見，國外“現代學徒制”人才培養模式的意義就在于將“課程”的五大主要因素有機聯系，并且深入融合，見圖1。

國內外現代學徒制大多采用“做中學”“邊學邊做”這樣一種職業教育手段，其精髓是企業高度參與、基于工作過程的培養模式。

3 我國中職校現代學徒制及課程教學存在的問題

自教育部印發《關于開展現代學徒制試點工作的意見》（教職成〔2014〕9號）起，分3批共94所中職學校、17家企業、21個行業組織以及20個試點地區參與了現代學徒制試點工作，部分省地市現代學徒制試點工作也緊隨其后。

現代學徒制試點工作的實施取得了階段性的成效，盡管如此，模仿、學習國外現代學徒制難免存在局限性和偏見。正如國務院辦公廳《關于深化產教融合的若干意見》中所提及，“受體制機制等多種因素影響，人才培養供給側和產業需求側在結構、質量、水平上還不能完全適應，‘兩張皮’問題仍然存在”[1]。

筆者通過走訪本地8家制造類代表性企業、省內12所工科類中高職院校以及線上調查往屆學生126人，發現普遍存在以下問題。

3.1 企業方面

盡管國家出臺了多項政策，職業院校和企業也普遍認同現代學徒制在人才培養中的重要意義，但是本應作為現代學徒制主體的企業，社會責任感不夠，有著諸多顧慮，如政策性補貼杯水車薪、師帶徒影響崗位效能等，最典型的就是學徒流失嚴重，以福建省為例，通過中職學業水平考試升學的比例達到90%以上，制約了企業參與現代學徒制試點工作的積極性。

3.2 職校方面5“重”5“輕”

⑴ 學校本位傳統思想。國內較好的院校現代學徒制企校比僅占1/3（表1），如“2 年（學校學習）+0.5 年（企業課堂）+0.5 年（頂崗實習）”課程模式[2]。事實上，2019年教育部下發《關于職業院校專業人才培養方案制訂與實施工作的指導意見》，更多職校采納了“2.5”年（職校）+≤0.5年（頂崗實習）。

⑵ 重“教師教”輕“學生學”，顧慮、害怕改革，難逃傳統教學“一言堂”的弊端。

⑶ 重“理論基礎實用性”輕“可持續發展能力以及遷移性”， 所傳授的課程內容幾乎是概念、原理性知識，沿用普教的課程模式來辦職教。

⑷ 重“升學”輕“就業”，更有甚者，職校間、社會上竟然把“本科升學率”作為衡量職校辦學水平的重要指標之一和宣傳砝碼。

表1 德國雙元制、中國一般職校、廣東一知名職校現代學徒制課程設置比較

⑸ 重考核“教師”輕評價“產品（學生）”。

4 國內外現代學徒制下中職課程教學的啟示與改革措施

4.1 建立校企共贏合作機制

4.1.1 建立“三元制”（校-企-院）

企業是以營利為目的社會團體，追求的是經營利潤最大化。中高職院校和相關企業共同簽訂合作聯盟協議，與學生雙向選擇，建立現代學徒制培養模式。需要說明的是，一所中職校的一定數量學生和幾所院校及幾家較有社會責任擔當的企業簽約，中、高職畢業后在相關企業就職都不算違約，這既保護了企業的利益，滿足用工需求，又最大限度避免或減少學徒流失。另外，“校-企-院”聯盟也可嘗試福建版“二元制”模式。

4.1.2 企校共建生產型或服務型實訓基地

校企雙方本著“優勢互補、資源共享、互惠雙贏、共同發展”的原則，引企入校，共建生產型實訓基地，開展“校企雙主體工學互動”人才培養模式[3]，該模式適合加工制造類專業。服務外包則適合數控維修、電商以及物流等專業。校企共建生產型或服務型基地，之所以能夠合作成功，最根本原因得歸功于企業有利可圖的同時，實現了“雙師帶徒”的功能。

4.1.3 跨企業培訓中心

國外現代學徒制跨企業培訓中心是雙元制職業教育作為“第三元”的重要補充。在我國，可以效仿并推廣區域“集團化辦學”模式，這就需要政府大力投入和支持，建立公共實訓中心，由企業師傅兼職培訓師。公共實訓中心作為非營利性組織機構，和企業實踐及學校實訓構成了“育訓結合，三站聯動”實訓模式[4]。有條件的職校可以在校內成立“職業培訓中心”，選派校內優秀專業教師參加“德國雙元制職業教育本土化模式下教師教學能力培訓”并取得培訓師資格證書，同時聘請企業師傅兼職培訓師。這方面，“太倉模式”可以推薦學習運用。

4.2 完善現代學徒制模式下的課程體系

4.2.1 樹立基于企業崗位工作過程或以職業活動為導向的課程觀

現代學徒制課程改革首要任務就是應該盡快樹立基于企業崗位工作過程或以職業活動為導向的課程觀。以職業能力培養為主線，以企業工作過程為導向，以實際工作崗位任務為引領，校企雙師培養，實現“三合”，即產教融合、校企合作以及工學結合，使之掌握職業基礎知識與職業操作技能，熟知行業、企業文化[5]。

4.2.2 建構發展學生綜合職業能力的課程目標

黨的十九屆四中全會提出構建服務全民終身學習的教育體系，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）指出“實現職業教育和終身學習對接”，這兩者一致表明中職教育不是終點。

2019 年政府工作報告中提出高職“擴招100萬”，原來以“知識+技能”的目標已經無法適應新時代中職生培養需求，這就要求必須重構發展學生綜合職業能力的課程目標，也是現代學徒制獲得新生的社會需求[6]。

綜合職業能力區別于以往一般的專業技能，更加注重繼續學習能力、適應崗位調整、社交能力以及個人職業素養的養成，實質上綜合了“典型性”和“可持續發展或遷移性”，以便于滿足生產崗位要求和個體可持續發展需求。把學習者不僅培養成為“職業人”，而且培養成為“社會人”[7]，可遷移能力在國外現代學徒制中被稱之為“關鍵能力”或“核心能力”。

4.2.3 創新開發以生產崗位工作任務為中心的課程內容

實現發展學生綜合職業能力的課程目標，需要創新開發以生產崗位工作任務為中心的課程內容。國務院頒布的《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號），明確指出“課程內容與職業標準對接，教學過程與生產過程對接”，這為課程改革和促進職業教育內涵發展提供了根本動力和政策依據。以工作任務為中心，職業標準引領，優化課堂教學，推動教師、教材和教法系統性改革。

教師可以深入企業，充分調研，通過對代表性企業資深實踐專家深入訪談，提煉相關企業典型工作任務，為構建工作過程化課程體系和開發一體化學習任務提供主要依據。通過若干系統化學習領域的學習，學生可完成某一職業的若干個典型工作任務，最終獲得該職業的職業資格。

4.2.4 探索國際視野與本土特色相結合的多元化課程模式

以企業培訓為核心，是德國現代學徒制突出“企業主導”的課程模式。一是企業為學徒制培訓提供主要場所；二是職業能力標準必須由企業制定，學校教育僅作為輔助。在課程模式中，理論課程和實踐課程的比例為3 : 7 或 2 : 8[5]。我國中職課程開發者要善于研究分析，取人所長，結合校情、國情開發適合本土化、多元化課程模式，切忌盲目完全移植，造成水土不服。

4.2.5 創新評價體系

中職課程改革成功與否，需要科學的評價體系。在英國，由于涉及多方利益訴求，相關單位都會參與課程評價，其中包含國家職業資格委員會、“證書機構”和“產業指導機構”及“培訓與企業委員會”、培訓機構以及雇主。我國也可以參考國外做法，由國家教育部門組織、征求行業協會、企業、中高職院校、學生及其家長代表等各方意見，再制定能力標準。另外逐漸推廣“1+X”證書考核機制，實現“雙證融通”，最后通過理論、實操測試和面談等方式評估學生的綜合職業能力目標是否達成。

5 總結

《國家職業教育改革實施方案》的頒布，必將推動新時代中職課程大改革大發展。中職教育要堅定走產教融合校企合作之路，總結現代學徒制試點經驗，加快我國標準與國際接軌，著力培養高素質技術技能人才，為促進經濟社會發展和提高國家競爭力提供優質人才資源。