從學科發展大局重新審視教育學本科專業改革的意義與路徑

張斌賢 位盼盼 錢曉菲

在我國，教育學本科專業①根據《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》，教育學專業有兩個層面的含義：作為“大類”的教育學（代碼為0401）和作為“小類”的教育學（040101）。本文僅討論作為“小類”的教育學本科專業。（以下簡稱為教育學專業）的設置可以追溯到1923年北京師范大學教育系成立，至今已有近百年歷史。在相當長的時間內，教育學專業是教育學科專業人才培養的主要渠道，不僅為中等師范學校輸送了大批優秀教師，也造就了眾多教育研究的專業人才，為教育學科的建設和發展做出了不可磨滅的重要貢獻。

1998年，根據教育部的相關政策，原有的三級師范教育體系調整為兩級體系，曾經為中國基礎教育發展輸送大批師資的中等師范學校或停辦、或合并、或升格，在極短的時間內急劇減少。由此引發的連鎖反應之一是，歷來主要承擔為中等師范學校培養教育學師資的高等師范院校教育學專業面臨著生存危機。近20多年來，圍繞著教育學專業的“命運”，在工作層面，大多數開設教育學專業的師范院校教育院系相繼開展了一系列改革探索，例如傅淳（2006）[1](P22-26)、辛治洋（2011）[2](p43-45)等學者相繼撰文介紹其本校教育學專業改革的思路和策略；劉建銀（2011）[3]、黃明東（2017）[4](P18-25)等人則較為全面地梳理了全國范圍內的改革探索。在學術層面，杜芳芳（2007）[5]、郝文武（2011）[6](P12-16)、樊華強（2013)[7](P72-74)、邵琪（2014）[8]、張晴（2017）[9](P74-83)等學者從不同角度就教育學專業改革提出了各自的主張。

盡管教育學界近20多年來開展了多方面的思想和實踐探索，但教育學專業所面臨的窘境并未發生實質性的變化。與此同時，近年來學位與研究生教育政策的重大調整使得教育學專業建設的問題不僅變得日益復雜，而且更具有緊迫性。事實上，在當下這個時間節點上，重新討論教育學專業改革的意義已經遠遠超出一個本科專業建設的范疇，甚至也遠遠超出了本科教育的范疇，而成為一個具有全局性和戰略意義的重大問題。這也就是說，教育學專業的改革不僅涉及到該專業的興廢存亡，更關系到教育學科人才培養體系的建設，關系到未來教育研究專業人才①本文所謂的“教育研究專業人才”是一個寬泛的概念，包括以從事教育研究（包括學術研究、實踐研究、政策研究以及研發）為職業的專業人員。的供給和儲備，關系到教育學科的未來發展。簡言之，關乎這樣一個根本性的問題，即：中國未來從事教育研究的專業人才從何而來？

一、既有思考和實踐的“利”與“弊”

從本世紀初以來，部分學者先后撰文闡明對教育學專業改革的見解。這些見解大體上可以歸納為“撤消（或停辦）論”和“改造論”兩大類。

“撤消（或停辦）論”的觀點非常明確，就是主張撤消或停辦教育學本科專業。例如，郝文武就明確提出“停辦教育學院就業困難的原有教育學、教育經濟管理等本科專業”[6](P16)。司洪昌[10]、樊華強[7](p72-74)等人也持類似的主張。但“撤消（或停辦）論”也并非鐵板一塊，同屬于“撤消（或停辦）論”、但又有所區別的一種觀點則認為，考慮到教育學專業的發展歷程和現狀，應當取消地方師范大學、師范學院和綜合性大學內設置的教育學（040101）本科專業，撤并“教育學院”（或教育科學學院），恢復大區設點，參考1960年大區設立教育學本科教學點，在北京師范大學、華東師范大學、華中師范大學、華南師范大學、西南大學等老牌師范大學，以及少數“211工程”師范大學設立教育學本科教學點，為培養教育領域內高層次人才提供生源。其他地方師范院校、新晉本科院校由于師資相對薄弱、培養質量不高、對口就業率低，并且侵占了其他專業小類的教育資源和就業渠道，應當著手進行適當調減并逐漸停招教育學本科生，將教學重點轉移到培養其他學科應用型人才上[4]（P24）。

簡言之，“撤消（或停辦）論”的基本邏輯是，由于教育學專業的培養目標不清晰，學生就業去向不明確、崗位針對性不強，招生、就業都面臨諸多困難，出于為學生利益的考慮，最簡單不過的方式就是撤消或停辦教育學專業。在這種觀念的支配下，在全國范圍內，近20年來，教育學專業數和招生數大幅削減（詳見下文）。

從部分已經撤消或停辦教育學專業的高校近些年來的經驗看，雖然撤消本科專業表面看來“一勞永逸”地解決了某一個局部問題，事實上卻引發了一系列對專業建設和學科建設更為“致命”的問題：或者直接影響了部分院校碩士研究生的生源質量，或者削弱甚至破壞了本科生教育原有的學術氛圍。其實，這些都并非最為嚴重的后果。如果將教育學學士、教育學碩士和教育學博士三級學位看作是一個有機聯系的整體，那么，撤消教育學專業就意味著瓦解了這個整體的基礎，進而影響到整個教育學科專業人才的培養。

“改造論”者則認為，應根據社會需要改革教育學專業人才培養的目標、功能、內容和途徑，“構建與社會發展及現代教師教育相適應的人才培養模式和課程體系，以體現該專業在教師教育體系中的價值與地位”[1](P22)。從這個思路出發，傅淳等人主張，教育學專業建設的主要內容應包括：（1）通過加強課程體系、教學內容、教學方法和手段、教育教學實踐環節改革與創新，探索教育學本科專業人才培養模式；（2）加強專業師資隊伍建設，提高專業教師的學歷層次，改善專業師資隊伍的結構，提高研究能力，形成高層次研究成果，為專業建設奠定隊伍基礎和學術基礎；（3）加強基礎設施建設，改善教學條件，為人才培養和教育科學研究奠定物質基礎[1](P23)。

辛治洋和朱家存則主張，教育學專業建設應努力立足于專業的基礎性價值的實現。所謂專業的基礎性價值，是指以滿足專業辦得下去所必需的基本條件為基本價值取向，將學生“招得進、留得住、走得出”以及教師“有事做”等方面的需要作為專業存在的價值追求。為此，他們強調通過準確分析畢業生市場，形成新的培養目標，即寬口徑、厚基礎、重應用。表現在人才培養方案上，他們的建議包括：第一，由各學科的知名教授為學生開設哲學概論、邏輯學概論、社會學概論、管理學概論、法學概論、心理學概論等人文社科基礎課程，并要求任課教師與學生探討“學理”而不是“用法”，以此為學生奠定濃厚的人文底蘊，為專業基礎知識學習打好寬厚的學術基礎。第二，鼓勵教師依據教育事業發展和教育實踐變革的新問題、新要求，吸收整合學科發展的新理論、新成果，開設教育發展與規劃、教育培訓與咨詢、教育媒體與傳播、學校文化建設、課程開發與教學設計等專業選修課程，以此開拓學生的專業視野，形成用有所學的價值認同[2](P43)。

從近20多年高校教育學專業演變的情況看，“改造論”的實踐主要聚焦于調整培養目標、革新課程體系和完善培養過程等方面的努力。就總體而言，這些方面的努力雖然取得了一定的成效，但并未有實質性的改觀。以培養目標的調整為例，張晴等人曾運用Nvivo11軟件，對全國92所舉辦教育學專業的高校關于培養目標的文本進行分析，結果發現，所有文本的基本結構具有高度相似性，即基本上都包括：培養什么類型的人，培養從事什么社會工作的人和培養具有什么教育素質的人[9](P74)。這實際上正說明，各高校關于培養目標的調整仍主要著眼于本專業學生的就業去向，盡管都注意到學生素養的養成，但這些素養大都與學生未來所從事的職業或崗位相關。

張晴等人的研究主要基于2017年之前各相關高校的文本。數年過去，情況并未發生根本性的變化。2019年，教育部啟動一流本科專業建設的“雙萬計劃”，43所高校的教育學專業申請國家級一流本科專業建設點。經評審，共有29個教育學專業入選。①這29個一流專業建設點分別是：北京師范大學，華中師范大學，西南大學，陜西師范大學，中央民族大學，天津大學，首都師范大學，哈爾濱師范大學，遼寧師范大學，沈陽師范大學，吉林工程技術師范學院，河北大學，河北師范大學，山東師范大學，曲阜師范大學，安徽師范大學，河南大學，河南師范大學，湖北大學，中南民族大學，湖南師范大學，華南師范大學，南寧師范大學，云南師范大學，貴州師范大學，西北師范大學，福建師范大學，贛南師范大學，石河子大學。從這29個一流專業建設點所提供的信息看，雖然在專業定位、培養目標、課程設置、培養環節等方面都做了一些探索，但總體上新意不足。例如，關于培養目標的表述，大體上都沿用了一個共同的“格式”，即素質+層次+職業崗位，或者再增加一個有關區域的表述。例如：“努力辦成省內龍頭專業、國內一流專業。以培養德才兼備的‘學者型’教育理論研究者和‘教研型’教育實踐工作者為主，能在教育行政部門、各級各類學校等從事教育管理與教育研究，擁有教育理想、教育信念和教育情懷的創新型、復合型人才。”“培養德、智、體、美全面發展、身心健康，具有寬厚的教育學基礎知識和理論知識，具備一定的教育思想，了解本學科研究方法，具有較大學術發展潛力、較強實際工作能力，能夠從事教育科學研究和教育實踐、小學全科教學工作的復合型高級專門人才。”又如：“立足本省，面向西部，輻射國內外，培養具有良好思想道德品質、較高教育理論素養和較強教育實際工作能力，能從事基礎教育研究、教育管理以及教育咨詢與服務的專業人才。”如此等等。如果說這些表述有什么新意的話，無非是對學生未來的就業去向或可能從事的工作崗位做了不同程度的拓展和細化，增加了一些以往未曾出現的崗位（教育培訓機構、教育服務機構）。

現實地看，這些調整實際上是無奈之舉。在高等教育業已進入普及化階段的今天，本科層次的教育已經很難承擔培養“成品”的職能。同樣，在教師供大于求、供求關系已經發生結構性變化的時代條件下，本科畢業生從事研究和管理的可能性微乎其微；而在相關教學崗位任教，學生又缺乏必要的專業和技能準備。在這個意義上可以說，諸多高校為教育學專業所設定的培養目標實際上已經失去任何實際意義。這也就意味著，以就業而討論專業改革事實上已無路可走。

“改造論”的另一個方面的重要成果是改革教育學專業的課程設置。在這方面，雖然不同高校之間存在著一定的差異，但就總體而言，“共性”遠大于“個性”。從29個國家級一流專業建設點所提供的資料看，這些專業在課程設置方面所做的改革舉措主要包括：第一，增加“通識”課程或要求學生選修一定數量的“專業前置課程”。第二，增加專業課數量，大幅壓縮傳統的基礎課程的課時數，增設一些更具實踐性或實用性的新課程。第三，加強教育研究方法課程和實踐教學環節，等。從實際效果看，這些舉措可謂利弊參半。有利的方面是，豐富了課程內容，拓寬了學生的知識基礎，如此等等。但在另一方面，隨之而來的問題也不容諱言。其一，由于課程過多，不可避免地加重了學生的學業負擔；并且由于在一定時間學習課程門數過多，直接影響課程學習的效果。其二，增設一定數量的各種通識課程或“前置課程”，表面上看是拓展了學生的知識基礎，但由于缺乏深入的論證，通識課程與專業基礎課、專業課之間缺乏邏輯聯系，整個培養方案成了各種課程“隨機”拼湊的大雜燴，從而進一步削弱了專業性。其三，由于學生大多數學習時間都用于上課，自由閱讀和思考幾乎沒有空間，實際上并不利于學生思維品質的提升，從長遠看也不利于學生的可持續發展。

從以上梳理可以看到，無論是“撤消（或停辦）論”還是“改造論”，雖然存在著某些程度的差別，但二者的本質是相同的，即都陷于“以就業而論專業、就本科而論本科”的思維定勢，都停留在本科專業層面討論和探索教育學專業的改革。這種囿于一隅、“就事論事”的思考方式顯然并無助于解決教育學專業所面臨的深層次問題。二十多年的實踐已經充分證明，僅僅局限在本科層面討論教育學專業改革的空間過于狹窄，選擇的余地很小，很難有實質性的突破，因此也就難以取得較為理想的改革成效。現在，需要有一種更為廣闊的、“全新”的思路重新審視教育學專業的改革路徑和策略。

二、教育學專業改革的“危”與“機”

之所以需要開闊視野、更新思路，是因為當前討論教育學專業改革問題的背景發生了重要的變化，背景的變化不僅改變了問題本身的性質和意義，也改變了思考和解決問題的條件。

全面地看，背景的變化雖然使教育學專業的改革問題變得更為復雜，但如果“因勢利導”、善加利用，其同時也能為問題的解決提供前所未有的良好條件。首先，經過近十多年的撤消、停辦，在全國范圍內，教育學的專業數和學生規模均大幅縮減。截至2019年，全國開辦教育學類本科專業的高校為462所，共設置1 020個本科專業，其中教育學專業為137個，僅占教育學類全部專業的13.4%。與此相關的是教育學本科專業招生規模不斷壓縮。從全國范圍看，2017～2019年本科教育類專業招生人數穩定增加，2017年為165 142人[11]，2018年為176 731人[12]，2019年為190 316人[13]。由于缺乏相關的統計數據，教育學專業準確的招生人數不得而知。但從其他數據至少可以進行某種“推測”。2019年，43所高校的教育學專業申請國家級一流本科專業建設點，占全國教育學專業總數的32%。根據各個專業申請書所提供的數據統計，這43個專業2017～2019年的招生總數為5 532人（年均1 844人），僅占三年全國教育學類招生總數（532 189人）的1.03%，遠低于這43個專業在全部教育學類專業所占的比例（4.2%）。即便加上余下未及申請一流專業的94個教育學專業招生人數，全國教育學專業的招生規模也可想而知。由此說明，整個教育學科人才培養體系的基礎已經非常薄弱，向更高層次教育輸送人才的能力嚴重不足，或者說，教育學科高層次人才培養的生源面臨枯萎甚至枯竭的危險。

其次，研究生教育結構的調整進一步增加了教育學專業向更高層次教育輸送人才的難度。在碩士研究生層面，全國共有117個教育學一級學科碩士授權單位和162個教育碩士專業學位授權單位。2017年，全國共招收教育類（含教育學一級學科和教育碩士專業學位）碩士研究生53 530人[14]，2018年為58 347[15]，2019年為61 562人[16]，總體呈現平穩增長的趨勢。但是，由于研究生教育的結構調整，上述研究生招生人數中，超過50%為教育碩士專業學位研究生。這三年的數據分別是：2017年為32 733人，占61%；2018年為36 324人，占62%；2019年為35 998人，占58.5%。

在博士研究生層面，全國35個教育學一級學科博士授權單位和27個教育博士專業學位授權單位2017～2019年的教育類博士研究生的招生人數分別是，2017年為1 585人（其中，一級學科招生1 410人，教育博士專業學位研究生175人）；2018年為1 934人（其中，一級學科1 478人，教育博士專業學位研究生456人）；2019年為2 362人（一級學科1 694人，教育博士專業學位研究生668人）。

2020年9月，國務院學位委員會、教育部發布《專業學位研究生教育發展方案（2020～2025）》，其中明確提出，“到2025年，以國家重大戰略、關鍵領域和社會重大需求為重點，增設一批碩士、博士專業學位類別，將碩士專業學位研究生招生規模擴大到碩士研究生招生總規模的三分之二左右，大幅增加博士專業學位研究生招生數量”。可以預見，由于政策的引導推動作用，今后幾年中，隨著研究生教育結構調整的力度進一步加大，從事教育實務的不同層次的專業人員隊伍（包括基礎教育和中等職業技術教育學校教師、各級各類學校的教育教學管理人員等）將得到較為充分的補充和提升，而從事教育研究的專業人才的增長速度將會趨緩甚至會出現供給不足的可能。

誠然，本科教育類其他專業同樣能為更高層次教育階段輸送人才，未來從事教育研究的專業人才也不一定只依靠教育學（甚至教育類）專業培養，其他學科背景的學生也可能由于興趣或其他原因而轉行從事教育研究。同樣，也將有部分攻讀教育專業學位的碩士研究生繼續深造、轉向從事教育研究。這些可能性無疑都是存在的。但問題在于，第一，在本科教育類各專業中，不同專業的培養目標不同，因而對學生的基本素養的要求存在差異。事實上，除教育學專業以外的大多數專業（例如小學教育、學前教育等）都更為注重培養學生的教學實踐能力和實際動手能力。在碩士研究生層面，教育碩士專業學位研究生的培養目標就是造就職業型人才，因此，同樣強調學生的職業技能。第二，寄希望于其他學科背景的學生轉行從事教育研究，這種情況具有很大的偶然性和不確定性，難以保持教育研究專業人才隊伍的穩定供給。第三，上述情況下所輸送的人才規模難以滿足作為教育大國的教育研究專業人才隊伍建設的客觀需要。因此，謀劃教育研究專業人才隊伍未來發展的切實可靠的立足點還在于穩定地保有一支規模適度、結構合理、品質優秀的“常備軍”。而建立一個健全高效的教育學科人才培養體系，正是為打造這支“常備軍”源源不斷地輸送優秀的“兵源”。

另一方面，同樣也是因為近年來研究生教育規模的逐步擴大，為拓寬思路、從一個“全新”的視角重新思考教育學專業改革創造了有利條件。正是由于研究生招生規模的擴大和結構調整，既為本科畢業生根據自身特點選擇不同的深造軌道提供了便利，也為有志于未來從事教育研究的年輕學子拓展了上升的空間，因而為系統構建教育學科人才培養體系奠定了堅實的基礎。而事實也在某種程度上揭示了這個“愿景”的可能性和可行性。

因缺乏全面、準確反映全國137個教育學專業本科生畢業去向的統計數據，本文只能對現有29個國家級一流本科專業建設點的相關數據進行分析。在29個一流本科專業建設點中，部屬院校或部省共建高校為9個。2016～2018年，這9個專業建設點的平均升學率為45.8%。其余20個一流專業建設點都分布在省屬高校。這20個專業建設點的升學率存在很大差異，較高者如首都師范大學（64%）、沈陽師范大學（53%）、遼寧師范大學（41%），較低者如云南師范大學（5%）、南寧師范大學（7%）等（詳見表1）。

通過進一步分析可以看到，29個專業建設點升學率的分布呈現異常復雜的狀態，似乎與所在區域、高校類型和“層次”并無直接或單一的關聯。從區域分布看，同處西部、同為部屬師范大學，西南大學的升學率為80%，而陜西師范大學僅為26%；同處東北地區、同為省屬師范大學，沈陽師范大學升學率為53%，遼寧師范大學為41%，而哈爾濱師范大學則為14%。又如，同樣位于中部地區，也同為省屬師范大學，湖南師范大學升學率為39%，而河北師范大學則為25%，安徽師范大學為24%。甚至同在一個省份的高校之間也會存在明顯的差異，例如，河南大學的升學率為37%，河南師范大學則為17%。

升學率的高低似乎與高校類型也沒有必然聯系。29個專業建設點中，有22個分布在師范院校，占75.9%，而較高和較低的升學率都出現在師范院校。又如，同為民族類高校，中央民族大學升學率為57%，而中南民族大學僅為15%。相對而言，升學率的高低與高校的“層次”的聯系似乎較為密切。但這種關系又不是簡單的、線性的。例如，20所省屬高校的三年平均升學率為28.5%，低于6所部屬院校的57.8%，但又高于3所部省共建高校（河北大學、石河子大學和中南民族大學）的24.3%。

如此看來，任何單一因素都無法充分解釋29個一流專業建設點的升學狀況及其變化，院校所在區域、類型和“層次”以及招生規模可能同時影響著學生的未來選擇。但是，如果“撇開”高校的因素，而聚焦于專業以及專業所依托的學科，那么，可以看到，在上述29個專業建設點中，大凡專業設置歷史較為長久、專業所依托的學科優勢較為明顯的專業，通常都擁有較高的升學率，例如，北京師范大學（66%）、華中師范大學（55%）、西南大學（80%）、首都師范大學（64%），等。又如，西北師范大學雖為省屬高校，且地處西部，其升學率（23%）不僅高于同處西部的其他省屬高校，且與東部和中部的部分省屬高校大致處于同一水平。

表1 29個國家級一流本科教育學專業建設點2016～2018年招生和升學人數統計①根據上述29所院校國家級一流本科教育學專業建設點信息采集表所提供的信息加工整理。

以上分析實際上說明了一個關鍵問題：盡管不同建設點的升學率因處所在高校、所在區域的不同而存在著一定的差異，但是就總體而言，除3個建設點（哈爾濱師范大學、南寧師范大學和云南師范大學）之外，其余26個建設點都處于15%以上的水平。如果簡單地“比附”馬丁·特羅關于高等教育發展階段的理論，那么可以初步得到這樣的一個推斷，即：至少就大多數教育學國家級一流專業建設點而言，研究生階段的教育已經從“精英”階段進入到“大眾化”階段。隨著我國高等教育進入到普及化階段，隨著我國學位與研究生教育的大發展，這種趨勢將會進一步充分顯現出來。而這恰恰成為以一種不同于以往任何時候的思維方式重新探索教育學專業改革問題的有利條件。

三、教育學專業改革的“道”與“器”

如果從教育學科未來發展的大局出發，從教育研究未來專業人才的充分、高質量的供給著眼，那么，教育學專業絕不是“要不要辦”的問題，而是“如何辦得更好”的問題。只有辦得更好，教育學專業才會有光明的前途，教育研究的專業人才隊伍也才會后繼有人。這一點應當成為教育學界的共識。

而要真正辦好教育學專業，首先要擺脫長期束縛教育學專業建設的“以就業而論專業、就本科而論本科”的思維定勢和歷史慣性的影響，從教育學科人才培養體系建設的整體觀念出發，重新系統思考教育學專業改革的戰略與策略。只有這樣，才有可能為長期處于“困境”的教育學專業發展探索出一條全新的道路。

雖然自20世紀80年代初我國就開始招收教育學碩士研究生和博士研究生，但在相當長的時間里，由于研究生招生規模有限，很難說已經形成了完整的教育學科人才培養體系。雖然在理論上，本科生、碩士研究生和博士研究生三個不同階段存在關聯，但在人才培養過程中，它們之間基本上是脫節的，并不存在實質性聯系。即便部分高校享有一定比例的研究生推薦面試的“特權”，但在培養環節上，本科階段和碩士研究生階段并沒有邏輯關系。

我國研究生教育發展所形成的新格局，客觀上為構建由教育學學士、教育學碩士和教育學博士三級學位所構成的教育學科人才培養體系創造了有利的條件，也為從教育學科人才培養體系的整體觀念思考和探索教育學專業改革奠定了堅實的基礎。

早在十年前，辛治洋、朱家存等人就曾提出，教育學專業應該放棄為一次性就業培養人才的目標設計，立足于基礎學科和長線專業的實際，實現由終結性教育向初始性教育的轉變[2](P45)。他們雖然沒有具體說明如何實現“由終結性教育向初始性教育的轉變”，但至少明確提出了超越本科專業層面探討教育學專業改革的思路。近年來，部分高校開始自覺地從教育學科人才培養體系的角度思考教育學專業的改革。例如，華中師范大學提出，該校教育學專業今后的建設和改革思路是，“立足學校優秀本科生推免計劃、碩博連讀計劃和華博計劃等相關政策規定，嘗試將本科生與碩士、博士研究生培養打通，實行本-碩-博貫通培養的人才培養模式新探索。”①引自華中師范大學教育學國家級一流本科專業建設點信息采集表。中央民族大學提出，該校教育學專業建設將根據國家和民族地區發展以及“脫貧攻堅”戰略和“一帶一路”倡議的新需求，在人才規格方面加強國家認同、文化交融、文明互鑒、創新能力、國際交流等能力，完善本碩博連讀、出國交流、參與導師科研和社會實踐等制度，注重為民族地區培養“用得上，留得下，靠得住”的精英人才。②引自中央民族大學教育學國家級一流本科專業建設點信息采集表。而西南大學則將該校教育學專業的培養目標確定為：培養德、智、體、美、勞全面發展，具有良好思想道德品質和社會責任感，具備博雅的人文底蘊、深厚的教育學基礎知識、較強的教育科研能力、寬廣的國際視野，富有創新精神和實踐能力的高素質教育學研究與應用人才，并為中國教育科學研究培養攻讀教育學碩士、博士學位的學術后備人才。③引自西南大學教育學國家級一流本科專業建設點信息采集表。

盡管這些都還只是一種設想，但在一定意義上可以說明，至少在各方面條件相對充分的部分高校，立足于人才培養體系思考教育學專業改革的可能性是存在的。當前我國教育學專業改革所需要的是，進一步解放思想，拓寬視野，從而提出一種相對具體明確的總體思路，并結合區情校情制訂切實可行的實施計劃。

就總體而言，六所部屬師范大學、部分開辦教育學專業的部屬高校和省部共建高校、大部分省屬師范大學和部分具有教育學一級學科碩士授權的師范學院，都有可能從整體的觀念出發，將本科、碩士研究生（或博士研究生）的培養當作一個相互聯接的整體，統籌本科和碩士研究生（或博士研究生）不同階段的人才培養工作，將教育學專業當作教育學科人才培養完整體系的基礎部分，制定從本科到碩士研究生或從本科到碩士研究生和博士研究生的完整的培養計劃，通過連續6年（本+碩）或10～12年（本+碩+博）的貫通或一體化培養，以造就不同層次（碩士或博士）的教育研究專業人才。

所謂貫通培養，既不同于此前已經實施的“4+x”的人才培養模式，也不同于部分高校正在開展的“本碩連讀”或“本碩博連讀”的辦法。十多年前，北京師范大學、華中師范大學等高校曾探索以“4（四年制本科）+2（兩年制碩士研究生）”的方式培養高素質的中學教師。但嚴格地講，這并不是貫通培養。這是因為，在這種人才培養體制下，本科和碩士研究生兩個階段實際上仍是相互割裂的，只是通過“免試保送”研究生的方式“解決”了“4”年本科和“2”年碩士研究生的銜接。

貫通培養也不完全等同于人們通常所說的“本碩連讀”或“本碩博連讀”。從目前的實踐看，由于考察“連讀”資格主要依據的是學生在本科階段或碩士研究生階段的學業成績和綜合表現，因此，這種辦法只是考察本科階段或碩士研究生階段教育的結果，并沒有對這兩個階段的教育產生實際影響，它所要解決的仍然主要是不同教育階段之間的銜接問題。

實施貫通或一體化培養，首先需要更新關于教育學專業定位的思想認識。在我國高等教育已經進入大眾化階段的當下，本科層次教育已不再是“終結性”教育，而日益成為一種為接受更高層次教育打基礎、做準備的“開端教育”，是高等教育的“基礎教育”。正因如此，我們需要重新認識和確立教育學專業的定位和培養目標，從以往養成就業能力、服務就業的目標轉向提高學生的綜合素質、培養學生未來可持續發展能力的目標。

實施貫通培養的關鍵在于，合理設定不同階段的培養目標，形成一個前后相連、不斷遞進、金字塔形的培養目標體系，并根據不同階段的培養目標制訂課程計劃。從本科生培養重“寬”、碩士研究生培養重“厚”、博士研究生培養重“深”的思路出發設置課程，設計不同教學環節。這樣，因為獲得了較為充足的時間條件，就為重新設計課程體系提供了更大的空間，從而既有可能避免目前普遍存在的本科階段課程過多、過雜以及本科和研究生階段課程設置重復、邏輯關系不清等問題，減少人才培養過程中的資源浪費，又有利于區分不同階段人才培養的重點，更有針對性地開展人才培養工作，提高人才培養質量。

當然，在設計貫通培養機制的過程中，必須充分尊重不同學生的興趣和意愿，為希望完成一定階段學業而選擇就業的學生留足選擇的通道。這在很大程度上是一個“技術”層面的問題，完全有可能通過制度設計加以解決。

從以往的經驗看，在高校實行人才培養模式或機制的改革，挑戰的不是學生的適應能力，而是教師的職業慣性和管理部門的行政慣性。由于與現行人才培養體制有較大的沖突，也因為其中必然涉及到專業的利益或高校的利益，這種貫通培養的思路必然會面臨諸多體制和觀念上的阻力或困難。然而，對于我國教育學科專業人才隊伍建設的大局和教育學科的長遠發展而言，這是一次勢在必行、亟待開展的探索，是一場不得不戰的艱苦戰斗，也是一場教育學界“輸不起”的戰斗。

近年來，教育學界很多學者非常關注教育學科如何為教育實踐服務、為政府決策服務，這確實是很好的現象。但在另一方面，當教育學者“眼睛”向外的同時，一定不能忽略一個最為根本的問題，即如何長久地保持并大力提升教育學科的社會服務能力。而建構一個合理的人才培養體系、造就大批高素質的年輕一代學者、為教育研究專業人才隊伍源源不斷輸送新鮮血液，則是從根本上保證教育學科持續開展高質量社會服務的力量源泉，是教育學科長遠發展的根本所在。