倡導學以致用：創(chuàng)業(yè)型大學的價值取向
——學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學解讀

付八軍 陳霞玲

美國學者伯頓·克拉克和亨利·埃茲科維茨作為創(chuàng)業(yè)型大學（Entrepreneurial Universities，簡稱EU）的理論鼻祖，未曾對創(chuàng)業(yè)型大學進行類型劃分。教學育人是大學的特質(zhì)，從這個角度而言，大學其實只有兩種類型：單一教學型與教研并重型。當前，學界所謂的研究型大學只是強調(diào)這類大學具有更高的研究水平，并且普遍被認為具有更高的教學水平，與教研型大學屬于層次關系而非類型關系。那些聘請高水平兼職教師打造優(yōu)質(zhì)教學服務平臺的大學，其教師的科學研究是在該大學之外完成，這類單一教學型大學同樣可以成為高水平、高層次大學。與此相對應，創(chuàng)業(yè)型大學亦可分成兩種類型：單一教學類與教研并重類。事實上，國內(nèi)學者對EU進行分類時，也主要遵循這種理論視角，只不過稱呼不盡一致。例如，無論將創(chuàng)業(yè)型大學分為“革新式”與“引領式”，還是非線性模式與線性模式，抑或歐洲模式與美國模式，均是基于教學型院校與“教研型/研究型”兩類院校而提出的分類法[1]。而且，這些類型稱呼指向不明，無法體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)型大學中國實踐的基本特征與價值指向。因此，本文遵循相同視角采用不同稱呼將EU分為兩種類型：教學服務類創(chuàng)業(yè)型大學（The Entrepreneurial Universities of Teaching Service，以下簡稱TSEU）[2]與學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學（The Entrepreneurial Universities of Academic Application，以下簡稱AAEU）。教學服務類屬于單一教學型，學術應用類屬于教研并重型。當前，除了高職院校、獨立學院、中外合作辦學機構等有可能但不必然以單一教學型作為辦學定位之外，國內(nèi)普通本科院校普遍選擇教研并重型，打造教學與科研兩個中心，盡可能推動成果轉移轉化。這就表明，如果要以創(chuàng)業(yè)型大學作為戰(zhàn)略目標定位，中國普通本科院校普遍選擇AAEU而不是TSEU，AAEU才是中國創(chuàng)業(yè)型大學的主要類型與建設方向。那么，作為新生概念，AAEU概念確立的合理依據(jù)何在？AAEU如何對待基礎研究？哪些高校最有可能走向AAEU？AAEU等于創(chuàng)收型、商業(yè)化大學嗎？這四個主題并列而又存在邏輯遞進關系的問題，正是學界最為關注的問題，亦觸及并涵蓋AAEU的實質(zhì)與關鍵。鑒于此，本文從概念證成、研究定位、建設主體、兩種模式四個方面解讀AAEU，為構筑中國特色創(chuàng)業(yè)型大學類型體系奠定學理基礎；更重要的價值與意義在于，指引傳統(tǒng)本科院校向創(chuàng)業(yè)型大學轉型，實現(xiàn)“大學發(fā)展范式”變革[3]，使之真正成為“大學的典范”，進入“社會的中心”[4]。

一、學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學的概念證成

本文之所以將創(chuàng)業(yè)型大學分為TSEU和AAEU，是因為該創(chuàng)業(yè)型大學分類體系基于職能與使命角度而提出，突出“教學服務”“學術應用”等價值追求，引導高校打造“金課”并以此贏得社會各界的支持，體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)型大學“學以致用”的辦學原則與使命追求，這也正是該分類體系的鮮明特征與引領功能所在。在此，本文進一步從學理上論證與解析：

“學術應用類”能夠替代“教研并重型”、涵蓋教學育人以及彰顯學以致用，使得AAEU成為既打造教學服務平臺也打造成果轉化平臺、兼顧人才培養(yǎng)與成果轉化兩大使命的創(chuàng)業(yè)型大學本土化新概念。

其一，大學不培養(yǎng)人才，就不能稱其為大學，因而教學育人的職責與使命內(nèi)隱于AAEU。無論將大學的起源鎖定在哪里，無論從哪個角度解讀大學，無論給大學疊加什么樣的修飾詞，大學都與培養(yǎng)人才聯(lián)系在一起。可以說，培養(yǎng)人才是大學區(qū)別于學校系統(tǒng)之外其他社會組織的核心特質(zhì)。19世紀以前的大學，教學育人是其唯一的職責與使命。19世紀初期，德國洪堡倡導教學與研究相結合，引發(fā)第一次學術革命，大學的職責與使命從教學擴展至研究，但是其育人中心地位絲毫沒有變化，因為那時科學研究更多的還是為人才培養(yǎng)服務。19世紀60、70年代，美國的贈地運動推動服務型大學的興起，引發(fā)第二次學術革命，大學的職責與使命從教學、研究進而擴展到服務社會、發(fā)展經(jīng)濟。后來，威斯康星大學校長范海斯概括性地提出“威斯康星思想”，確立“服務作為大學唯一理想”的辦學理念，初步奠定大學的三大社會職能。但是，服務社會仍然只是人才培養(yǎng)與科學研究的延伸，大學培育人造就人的特質(zhì)并沒有發(fā)生改變。20世紀40年代以來，尤其在二戰(zhàn)結束后，美國出現(xiàn)如阿爾特巴赫所言的“高等教育大眾化革命”[5]，被稱之為第三次學術革命。但是，這依舊是以人才培養(yǎng)為中心所發(fā)生的變革。從20世紀90年代末開始的中國高等教育大眾化進程亦可以看出，人們對中國第三次學術革命的關注點，還是高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量問題[6]。第四次學術革命是指20世紀80年代以后的學術資本化及美國創(chuàng)業(yè)型大學的興起[7]。如果說前面三次學術革命的標志分別是科學研究進入大學、社會服務進入大學、高等教育大眾化，那么第四次學術革命的標志則是創(chuàng)業(yè)型大學的興起①在埃茲科維茨等學者看來，大學從教學擴展到科學研究，進而擴展到發(fā)展經(jīng)濟，主要通過兩次學術革命得以實現(xiàn)的。從而，大學也經(jīng)歷了教學型、研究型與創(chuàng)業(yè)型三種模式。詳見[美]亨利·埃茨科威茲.三螺旋創(chuàng)新模式[M].陳勁，譯.北京：清華大學出版社，2016：269；劉葉.建立創(chuàng)業(yè)型大學：管理上轉型的路徑[D].武漢：華中科技大學，2010：40.。創(chuàng)業(yè)型大學在中國被眾多學者推崇的同時[8]，亦被一些學者視為“在本質(zhì)上是反大學的”[9]②不少沉潛學問的學者隨著社會閱歷的增加，對于創(chuàng)業(yè)型大學的認識體現(xiàn)明顯的轉變，由最初的反對到后來的認可乃至推崇。例如，王建華教授最初反對創(chuàng)業(yè)型大學，近年則有大量成果支持創(chuàng)業(yè)型大學。詳見王建華.大學的范式危機與轉變：創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的視角[J].中國高教研究，2020(01)：70-77；王建華.創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)與大學范式革命[J].高等教育研究，2020(02)：9-16.。創(chuàng)業(yè)型大學之所以遭到批評甚至否定，根本原因還是因為其人才培養(yǎng)中心工作的疲軟與薄弱。因此，教學育人是AAEU歸屬大學的核心特質(zhì)，不能因為將“學術應用”作為“教學服務”的對應類型而提出，就否定AAEU內(nèi)隱教學育人或者說人才培養(yǎng)的職責與使命。

其二，知識傳承的實質(zhì)，體現(xiàn)為學術的應用，從而AAEU在本義上并不排斥教學育人或者說人才培養(yǎng)。從職能的角度闡述，高等學校有三大職能：培養(yǎng)人才、發(fā)展科學、服務社會[10]。如果從知識的層面分析，大學則有五種功能：知識選擇、知識傳承、知識創(chuàng)造、知識應用和知識儲備[11]。例如，教材是人類創(chuàng)造的文化成果，但不是所有的文化成果都進入教材，從而大學課程在很大程度上體現(xiàn)大學選擇知識的功能。又如，除了大學傳統(tǒng)的知識儲備中心——圖書館外，各具特色的博物館在大學設立、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)研究受到大學青睞，表明大學儲備知識的功能越來越受到重視。至于知識的傳承、創(chuàng)造與應用，則分別對應教學育人、科學研究與服務社會。“大學傳統(tǒng)的功能是傳播知識，換言之，是通過傳授知識來培養(yǎng)人才”[12]。進一步分析，知識傳承不僅體現(xiàn)在教學育人方面，還體現(xiàn)在橫向的學術交流、學術講座等方面。但是，無論哪種類型的知識傳承，實質(zhì)上都屬于知識的應用，這就像“無論教學育人還是科學研究，實質(zhì)上都屬于服務社會”一樣。“在知識融匯的基礎上，便是學術層面上的進展。例如，一種理論既是知識，也是學術。”[13]在知識系統(tǒng)化與理性化的過程中，知識發(fā)生了分層與分類，也就會導致學科的分化與學術職業(yè)的出現(xiàn)[14]。因此，學術應用自然也是知識的應用。經(jīng)過這番分析，我們不難發(fā)現(xiàn)，“學術應用”是一個內(nèi)涵豐富、外延廣泛的概念，在AAEU中的“學術應用”不僅包括知識的應用，體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)型大學直接為社會服務的職能，而且包括知識的傳承，體現(xiàn)出創(chuàng)業(yè)型大學培養(yǎng)人才的職能。

其三，學術應用的指向，表明人才培養(yǎng)規(guī)格，從而體現(xiàn)AAEU學以致用的辦學定位與價值追求。伯頓·克拉克與亨利·埃茲科維茨在研究具體的創(chuàng)業(yè)型大學案例時，會論及教育目標定位的“實用取向”或者強調(diào)學術應用的辦學氛圍。例如，克拉克研究蘇格蘭的斯特拉斯克萊德大學是在“有用學習200年”[15]的主題下開展論述的，他指出“有用學習的精神氣質(zhì)成為聯(lián)系過去和現(xiàn)在并完全地投射到未來的一個大學理念”[16]。埃茲科維茨在研究麻省理工學院理科院系中眾多獨立的研究小組時指出，“這些小組中有許多仍然是學生……這樣的研究小組已經(jīng)有了許多小生意的特征，如果有機會，就只差一步成為真正的公司”[17]。但是，兩位創(chuàng)業(yè)型大學理論鼻祖關于創(chuàng)業(yè)型大學人才培養(yǎng)規(guī)格的專門論述極為少見。當我們將“學術應用類”作為修飾詞加在“創(chuàng)業(yè)型大學”概念前面時，就表明該類創(chuàng)業(yè)型大學不僅要生產(chǎn)應用性的科研成果，而且要培養(yǎng)應用性的專門人才，體現(xiàn)創(chuàng)業(yè)型大學在人才培養(yǎng)理念上的定位與規(guī)格。這就像有學者解釋服務型大學的指向一樣，同樣從人才培養(yǎng)與科學研究兩個方面論述服務本位的內(nèi)涵與外延——“服務本位型的本科院校關注以下兩方面：通過培養(yǎng)應用型人才以服務社會、通過開展應用性研究以服務社會”[18]。因此，AAEU是一個具有涵蓋力與生命力的概念，能夠替代較具中性色彩的“教研并重型創(chuàng)業(yè)型大學”概念，呈現(xiàn)教學育人與科學研究相輔相成、互促共進的雙螺旋發(fā)展特征。

二、學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學的研究定位

對大學要不要開展科學研究，人們曾經(jīng)有過爭議與質(zhì)疑，如今已經(jīng)取得廣泛共識。但是，關于大學的科學研究取向，卻有兩個極端性的觀點，至今爭論不休，時而相互攻擊。一個觀點認為，大學應該固守象牙塔，成為純粹的文化殿堂，與“世俗保持一定的距離”[19]，堅持知識本位、學術本位或者學科本位，甚至有學者指出，“大學尤其要鼓勵那種不食人間煙火、超越世俗功利的科學研究和人生態(tài)度，要培養(yǎng)和造就一批除學術外什么都不懂的學術動物”[20]。另一個觀點認為，大學應該成為社會經(jīng)濟發(fā)展的引擎，堅持應用本位、實踐本位，“堅持走實用主義辦學道路”[21]。埃茲科維茨在回答“是知識本質(zhì)還是商業(yè)本質(zhì)使得知識經(jīng)濟一定會到來？這是經(jīng)濟選擇的結果還是學術文化的結果”等問題時，指出那是大學的學術目標使然，即是大學履行“第三使命”的必然結果，旨在推動社會與經(jīng)濟的發(fā)展[22]（P251－252）。也就是說，推動知識的應用，實現(xiàn)科學研究成果的轉化，已經(jīng)成為大學的“第三使命”。事實上，當許多人還在捍衛(wèi)美國教育家赫欽斯所撰《烏托邦大學》一書所弘揚的傳統(tǒng)大學理念時，麻省理工、斯坦福大學已經(jīng)成功地走出象牙塔，實現(xiàn)教學育人、科學研究與學術創(chuàng)業(yè)三者的相得益彰，被埃茲科維茨等許多學者譽為“未來高等教育變革的重要走向”。

但是，如果固執(zhí)地堅持學術本位或者應用本位，將之作為大學科學研究之準則強加給每一所大學，卻并不正確也極為有害。一方面，社會需要大學從事為了學術而學術的學術本位研究，需要學者基于個人興趣從事探索性的研究。例如，阿基米德于公元前245年在洗澡中悟出浮力原理，牛頓于17世紀60年代從蘋果落地中看到萬有引力，富蘭克林于18世紀中葉用風箏捕捉雷電并進而提出避雷針的建議，亞歷山大·弗萊明于1928年在一次偶然的實驗中發(fā)現(xiàn)青霉素，這些發(fā)現(xiàn)當時都具有偶然性以及非功利性，在較長一段時間并沒有體現(xiàn)出應用性。然而時至今日，我們已經(jīng)看到這些發(fā)現(xiàn)的重大應用價值。事實上，自然界中許多對人類具有極大實用價值的事物，需要科學家在毫無功利目的的前提下不經(jīng)意地發(fā)現(xiàn)。人類發(fā)現(xiàn)的原始動力，正在于學術興趣，而不是經(jīng)濟增長。例如，電鰻是一種能夠在水中放電的淡水魚類，輸出的電壓高達800伏，有水中“高壓線”之稱。假如全世界的科學家都缺乏探索自然奧秘的好奇心，一切科研活動都從成果應用與經(jīng)濟發(fā)展出發(fā)，那么像電鰻這樣神奇的水中“高壓線”就很難被人類發(fā)現(xiàn)。又如，2003年“非典”、2012年的“中東呼吸綜合征”以及2020年的新冠肺炎，都是冠狀病毒家族在人類中的傳播，如果科學家不能基于學術興趣從純公益性角度開展研究，就難有如此耐心尋找該種病毒的天然宿主以及常見的中間宿主。另一方面，大學的眾多應用性研究成果，若不及時轉化為現(xiàn)實生產(chǎn)力，不僅造成大量理論成果堆積與浪費，而且也難以衡量這些成果到底是否有用。中國科技成果轉化率低，固然與科研價值取向有關，但也存在研究成果的科學性不足問題。實踐是檢驗真理的唯一標準，瞄準應用的研究成果應該在實踐中得到檢驗，而不只停留在期刊文獻、研究報告或者政府獎項中。在科學研究的基礎上實現(xiàn)知識的應用，只是延長學術鏈條，走完“最后一公里”，而這段路程如何走、方向在哪里，沒有人比科研成果的創(chuàng)造者更清楚。在知識日新月異、成果不斷涌現(xiàn)的今天，如果這些成果長期以知識形態(tài)存在，若干年之后它們堆積在浩如煙海的學術文獻中，沒有哪位學者會有時間、精力甚或興趣將之發(fā)掘出來，更不用說將它們轉化為現(xiàn)實的生產(chǎn)力。埃茲科維茨在強調(diào)成果貴在轉化時亦指出，“就其性質(zhì)而言，任何特定的知識產(chǎn)權都是短暫的，存在被新知識替代的風險。為獲得最大的經(jīng)濟價值，具有潛在經(jīng)濟價值的知識產(chǎn)權必須及時利用”[22]（P114）。可見，人類社會既需要基于學術本位的形而上研究，也需要基于應用本位的形而下研究。兩類不同取向的科學研究，必然會形成不同辦學定位的大學。學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學堅持應用本位的研究取向，將科學研究的目的定位于學術應用，以此作為身份標識與辦學文化而成為高等教育多元化體系中的一種類型。

學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學堅持應用取向的科研觀，相對于堅守學術本位科研觀的傳統(tǒng)大學而言，其科學研究有幾個明顯的特征：第一，在科研評價上，以實際應用與社會價值作為衡量科研成果的唯一標準。在該類高校，不再以學術論文、課題獎項、質(zhì)量項目[23]等學術業(yè)績論英雄，而是真正“以轉化實績論英雄”，哪怕那些以文字符號形式表現(xiàn)出來的學術業(yè)績，也可以是轉化實績的自然呈現(xiàn)。一位大學教師一輩子只要能夠做出一件有實際價值的學術貢獻，然后再以文字符號形式將其成果呈現(xiàn)出來，那么該教師就已經(jīng)體現(xiàn)其學術創(chuàng)業(yè)的社會價值。第二，在成果激勵上，教師的成果轉化實際收益代替了傳統(tǒng)的學術業(yè)績獎勵收入。在該類大學，教師仍然會從事基礎理論研究、申報縱向科研課題、發(fā)表學術理論文章等，但這是他們獲得學術聲譽、爭取研究經(jīng)費的自覺行為，甚至也是他們生產(chǎn)應用性成果、推動成果轉化的前期準備工作。該類創(chuàng)業(yè)型大學雖然會為教師的這些學術活動提供各種幫助，但不會對任何學術業(yè)績采取任何方式的獎勵。在盡可能不斷提高教師福利待遇的基礎上，傳統(tǒng)大學教師的那種學術業(yè)績獎勵收入，在該類創(chuàng)業(yè)型大學已經(jīng)被成果轉化收益取代。也就是說，在該類創(chuàng)業(yè)型大學，轉讓、轉移、轉化成果的收益成為教師收入的增長點。第三，在研究范式上，從傳統(tǒng)的線性創(chuàng)新模式發(fā)展到非線性創(chuàng)新模式。在創(chuàng)新模式論上，主要有傳統(tǒng)的線性創(chuàng)新模式和現(xiàn)代的非線性創(chuàng)新模式。線性創(chuàng)新模式以美國羅斯福總統(tǒng)的科學顧問萬尼瓦爾·布什的觀點為代表，強調(diào)創(chuàng)新遵循“基礎研究→應用研究→開發(fā)→生產(chǎn)經(jīng)營”的路線。事實上，這種觀點正好代表傳統(tǒng)大學的學術本位觀。所謂非線性創(chuàng)新模式，是指一切不屬于線性思維的思維類型。該創(chuàng)新模式不再局限于以基礎研究作為起點，也不再遵循邏輯思維、線性思維的傳統(tǒng)路線，而系統(tǒng)辯證思維、發(fā)散思維、逆向思維、直覺思維和靈感思維等則是非線性創(chuàng)新模式的基本形式。學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學的科學研究，正是遵循非線性創(chuàng)新模式。應該說，這兩種模式不是非此即彼的對立關系，“只要應用得當，都是系統(tǒng)思維，都是科學思維”[24]，這就像堅持學術本位的傳統(tǒng)大學與堅持應用本位的創(chuàng)業(yè)型大學都可以成為人類需要且受歡迎的現(xiàn)代大學一樣。

三、學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學的建設主體

相對于教學服務類創(chuàng)業(yè)型大學而言，學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學不只提供競爭性的教學服務，而且重視生產(chǎn)創(chuàng)新性的科研成果。只不過，該類創(chuàng)業(yè)型大學的科研成果不再以傳統(tǒng)院校的學術業(yè)績作為考量標準，而是以成果轉化實績與社會貢獻度來衡量。那么，學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學在中國主要由哪些高校轉型而來？應該說，除了僅定位于教學服務平臺且以兼職專業(yè)教師為主的教學型大學之外，所有本科院校乃至高職高專院校都有機會轉型為學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學。但是，最有迫切意愿且較有可能成功轉型為該類創(chuàng)業(yè)型大學的高校還是新建本科院校，或稱地方新建本科院校，或稱新建地方本科院校，有時亦稱地方本科院校[25]。

所謂新建本科院校，可從廣義和狹義兩個層面界定。從廣義上講，主要指“文化大革命”后新建或升格的本科院校。從狹義上講，主要指1999年以來，隨著我國高等教育規(guī)模的擴張和體制改革的深化，由多所不同層次、不同類型院校合并或專科獨立升格的新型本科院校[26]（P56）。一般情況下，學界主要從狹義層面論述新建本科院校。當前，新建本科院校占據(jù)普通本科院校的“半壁江山”，成為中國高等教育的重要組成部分。相對于數(shù)量較少的老牌本科院校或者研究型大學而言，該類院校發(fā)展起點低、辦學資源相對不足、政府支持力度較小，如果繼續(xù)跟隨老牌本科院校的發(fā)展軌跡，很難有突破性進展，急切需要實現(xiàn)由“新建”向“新型”的轉向，建設學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學就成為多元化戰(zhàn)略中的一種選擇。同時，相對于高職高專院校而言，新建本科院校具有較好的學術積累、集聚了一批高學歷高層次高水平的人才、在理念乃至制度上形成了教學與科研并重的辦學文化，比高職高專院校更容易建設成學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學。事實上，主張地方高校轉型為創(chuàng)業(yè)型大學的學術觀點，雖然尚未成為一種普遍共識，但在我國學界已匯成一股強大的話語流。例如，有學者指出，在建設創(chuàng)新型國家的時代背景下，地方高校走創(chuàng)業(yè)型大學之路具有必要性[27]；地方大學可以轉型為特色鮮明、競爭力強的創(chuàng)業(yè)型大學[28]；建議新建本科院校參考并實踐伯頓·克拉克的大學轉型發(fā)展模式[29](P54-58)。

如果說，由于人們對于創(chuàng)業(yè)型大學內(nèi)涵的認識不同，在新建本科院校轉型為創(chuàng)業(yè)型大學的問題上還不能達成共識，那么，在新建本科院校轉型為應用型院校的問題上則在中國學界已成共識。例如，大家普遍認識到，新建本科院校只有立足地方，在服務地方經(jīng)濟社會發(fā)展中才能贏得辦學空間[30]。潘懋元等學者進一步指出新建本科院校區(qū)別于傳統(tǒng)老牌大學的幾點特殊規(guī)定性：應用性、大眾性、地方性與過渡性[26]（P57）。從對中國高等教育類型的劃分，亦可以看出學界將新建本科院校定位于應用型院校的心理期待。例如，若從新建本科院校的角度分類，中國高等院校可分傳統(tǒng)本科院校、新建本科院校、高職高專院校三類；若從應用型院校的角度分類，中國高等院校則可分“研究型大學、應用型大學和技能型大學（高職高專院校）”[29](P54-58)。顯然，在比較兩種不同標準的分類之后，我們不難發(fā)現(xiàn)新建本科院校被學界定位于應用型大學。在國家的宏觀政策上亦明確地方本科院校的辦學定位，那就是走“地方性”“應用型”之路，走“需求導向”“產(chǎn)教融合、校企合作”之路[31]。那么，這種應用型院校與學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學有沒有相關性？研究表明，兩位理論鼻祖的創(chuàng)業(yè)型大學觀正是學以致用、自力更生的大學觀[32]，進一步說，創(chuàng)業(yè)型大學是最為徹底的“應用型”大學[33]。因此，以“應用型”這個核心特質(zhì)作為兩類高校的聯(lián)結點，為新建本科院校轉型為學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學提供了理論上的可能與便利，也進一步推動新建本科院校成為中國學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學的建設主體。

四、學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學的兩種模式

在理順學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學的概念確立、研究定位與建設主體之后，如果能夠認識到該類創(chuàng)業(yè)型大學具有公益與營利兩種模式，那么我們就能夠比較準確與全面地抓住學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學的本質(zhì)。事實上，由于創(chuàng)業(yè)型大學長期以來被戴上“營利”“商品化”的帽子，人們一聽到創(chuàng)業(yè)型大學就容易將之定位于營利性大學、創(chuàng)收性大學或者商業(yè)化大學。應該說，這是對創(chuàng)業(yè)型大學的一種理論誤解。為了逆轉人們將創(chuàng)業(yè)型大學等同于“商號”[34]的認識邏輯，明晰新建本科院校轉向學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學的方向與路徑，本文從教學服務、科學研究以及經(jīng)費來源三個方面，比較營利型與公益型兩種模式的學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學各自的特征。

營利型的學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學，以經(jīng)濟驅動為主，商業(yè)色彩明顯，在很大程度上相當于人們觀念中的私有企業(yè)。雖然“手段是種子，目的是樹”，但是我們不能說，只有培育人才才是“美好的目的”，而追求利潤就是“邪惡的手段”。我們認為，合法合理地追求利潤，在本質(zhì)上是一種正當?shù)氖侄危踔潦亲怨胖两裢苿由鐣l(fā)展的有效手段。手段與目的的相互關系，只是揭示哪一個因素才是人們的根本出發(fā)點與落腳點。如果借手段與目的的相關性分析，那么營利型的學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學可以被認為是“以追求利潤作為目的，以人才培養(yǎng)與成果轉化作為手段”。這樣的創(chuàng)業(yè)型大學，一旦不能達到利潤預期，則有可能停辦對社會具有積極意義的人才培養(yǎng)與成果轉化活動。但是，我們不能因此就否定該類創(chuàng)業(yè)型大學的價值與貢獻，甚至斷定該類創(chuàng)業(yè)型大學就是低劣的學術產(chǎn)品提供商。正如美國魯克教授所說的，沒在營利性大學工作時，他以為這些院校都是學術界的渣滓；在營利性大學工作之后才發(fā)現(xiàn)，過去那種狹隘的理解都是錯誤的，營利動機與教育質(zhì)量并不必然沖突[35]。從科學研究、教學服務與經(jīng)費來源角度，我們可以進一步了解該類創(chuàng)業(yè)型大學的基本特征：在科學研究上，以大學名義成立學科性公司，開展學術創(chuàng)業(yè)活動，所獲收益主要歸學校法人所有；在教學服務上，學習者直接承擔全部或者絕大部分教學服務費用；在經(jīng)費來源上，辦學經(jīng)費主要依靠學校獨特學術產(chǎn)品（科研成果與教學服務）從消費者那里直接獲取。

公益型的學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學，以學術驅動為主，致力于培養(yǎng)創(chuàng)造性人才與推動科研成果轉化，追求大學的社會貢獻度。該類創(chuàng)業(yè)型大學體現(xiàn)市場取向的辦學特征，但不會呈現(xiàn)營利性大學那樣明顯的商業(yè)色彩，從這個層面看，在很大程度上相當于人們觀念中的國有企業(yè)。如果再借用手段與目的的相關性分析，那么公益型的學術應用類創(chuàng)業(yè)型大學可以被認為是“以人才培養(yǎng)與成果轉化作為目的，以籌措經(jīng)費作為手段”。這樣的創(chuàng)業(yè)型大學，哪怕不能達到籌措辦學經(jīng)費的目的，只要符合國家需要以及學校的長遠發(fā)展需求，也不會貿(mào)然停止毫無經(jīng)濟效益的某些人才培養(yǎng)與成果轉化活動。具體而言，該類創(chuàng)業(yè)型大學在科學研究上，會協(xié)助教師轉移轉化科技成果，所獲收益全部歸教師個體所有（扣除必要的服務成本外）；在教學服務上，學習者只有少量的教育成本分擔甚至接受的是免費教育；在經(jīng)費來源上，辦學經(jīng)費依靠學校獨特學術產(chǎn)品（科研成果與教學服務）從社會各界獲取，包括政府撥款、社會捐贈、學生繳費等多種渠道。相對于營利型的創(chuàng)業(yè)型大學而言，該類創(chuàng)業(yè)型大學在中國屬于免稅的事業(yè)單位。埃茲科維茨考察的MIT、斯坦福，克拉克重點考察的具有學術聲譽的華威大學，以及國內(nèi)曾經(jīng)或者至今高舉創(chuàng)業(yè)型大學旗幟的福州大學、南京工業(yè)大學等，都應歸于學術應用類公益型的創(chuàng)業(yè)型大學。從學理層面而言，這些大學與傳統(tǒng)大學一個最重要的區(qū)別在于：創(chuàng)業(yè)型大學致力于科研成果的轉移、轉化并以此作為自己的歷史使命，同時能夠依靠轉移轉化應用性成果、培養(yǎng)創(chuàng)造性人才贏得社會各界的支持，在激烈的高等教育市場競爭中走上自力更生的康莊大道[36]。當社會有一天發(fā)生變化，大學需要獨立自主地面向市場，在市場競爭中獲得辦學經(jīng)費與生存空間時，那么，這類大學憑借卓越的人才培養(yǎng)質(zhì)量與符合社會需要的科學研究成果，能夠很快地調(diào)適過來，實現(xiàn)自己的華麗轉身。他們深信，這種巨變遲早會到來，因此，時刻準備著。