解構與紓解：勞動教育的異化與回歸

余 輝 劉曉鵬

勞動群體能否擁有積極的勞動態度、正確的勞動價值取向、健康的勞動精神面貌、高超的勞動技能水平事關國家的未來發展。黨的十八大以來，我國家先后頒布了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》和《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》等文件。2020年11月，習近平在全國勞動模范和先進工作者表彰大會中指出，要把勞動教育納入人才培養的全過程……培養一代又一代熱愛勞動、勤于勞動、善于勞動的高素質勞動者[1]。新時代黨和國家對勞動教育作出的系統闡述和重要部署，為我國加快構建德智體美勞全面發展的教育體系，實現勞動教育現代化指明了方向、勾畫了藍圖。學術界圍繞新時代勞動教育的內涵、本質、價值、現實境遇、構建路徑等方面進行了深入探討，進一步強化了勞動教育的理論內核，但鮮有從勞動和教育關系角度研究勞動教育的學術爭鳴?！皠趧咏逃谋举|目標在于確立勞動價值觀。”[2]勞動價值觀和教育活動的互動關系是勞動教育目標的實質內容。研究勞動教育，我們必須追溯馬克思主義勞動教育價值的邏輯起點，深入剖析勞動與教育相結合在人類社會發展中的價值旨歸，在此基礎上多維審視新時代我國勞動教育的異化問題，探索實現勞動教育本質力量的有效實踐路徑。

一、理論溯源：勞動教育何以育人

恩格斯指出，馬克思主義是“在勞動發展史中找到了理解全部社會史的鎖鑰的新派別?！盵3]（P313）在批判黑格爾與費爾巴哈對勞動的直觀理解之后，馬克思將社會歷史的形成和發展奠基在物質生產之上，指出勞動是人的本質力量的確認，構成了人的類本質，推動了人類的發展。但勞動并不等于勞動教育，作為“通過勞動”和“為了勞動”的教育實踐活動，勞動教育實際上是在探討和處理勞動與教育的關系。人是一種集自然生命、社會生命和精神生命為一體的存在物，其成長和發展不是既定的，而是生成的，既需要勞動實踐的磨礪，也需要教育教學的引導。從教育育人的語境出發，以馬克思主義勞動觀為立論基礎，揭示勞動在教育場域的重要育人價值，是新時代開展勞動教育的基石。

（一）勞動與教育相結合賡續人的自然生命

作為現實的、肉體的人必須要滿足衣食住行等一切現實的物質需求。人的第一歷史活動是生產滿足生存需要的資料，即生產物質生活本身。而物質生活這種現實的、直觀的需求只能在自然界的實踐場域中得到滿足。離開自然界，人類社會是無法存在和發展的。馬克思一再強調，自然界是人類的無機身體，人靠自然界生活[4](P161)。然而，大自然不會主動給予人類生存和發展資料，人類只有通過勞動才能在自然中創造生存條件。人類在向自然求生的夾縫中學會了以勞動為介，能動地在自然中創造物質生活資料，賡續自身的自然生命。恩格斯在《自然辯證法》指出，“政治經濟學家說：勞動是一切財富的源泉。其實，勞動和自然界在一起才是一切財富的源泉，自然界為勞動提供材料，勞動把材料轉變為財富......勞動是整個人類生活的第一個基本條件......在某種意義上不得不說：勞動創造了人本身。”[5]（P550）通過勞動，自然按照被勞動改造的程度而存在，成為具有人類屬性、滿足人類需要的自然界。

緣由勞動，自然界不斷地表現為人的作品和人的現實。然而，人類作為一種獨具高級意識的生物，其發展并非剝離教育單薄向前。在勞動的過程中，人類早就通過口耳相傳來進行勞動經驗的總結及傳播?！吧a勞動在古代既作為維系社會存在和發展的基本物質前提，也是向年輕一代展示、示范和傳遞勞動經驗的主要教育形式。”[6]正如《小雅·何草不黃》所描寫的“何草不黃，何日不行。何人不將，經營四方。”[7]（P363）受限于農奴制的壓迫，樸素的勞動人民雖不明了勞動對于自身全面發展的重要意義，卻已明白勞動是維持生命的重要手段。人們對勞動的渴望、熱愛以及對勞動工具、勞動方法的介紹早已藏于中國最古老的詩經總集中?！吨茼灐ち捡辍分芯兔枥L了富有生機的勞動場面“畟畟良耜，俶載南畝。播厥百谷，實函斯活。”[7]（P484）千百年來，人類依靠著對取火技術、捕獵技巧、耕作方法等等勞作方式的傳授，更加自覺、自主地改造著自然，延續著人的自然生命。步入現代社會，人類也是在不斷地認識自然、改造自然的過程中向自然求真，以期自身的生命永續發展。同樣，人類并非單向地向自然求真，人類不僅通過實踐產生新認識，還通過教育傳遞前人的經驗和認識來加深對現代科技的認知。在“實踐—認識—實踐”的過程中，教育無疑是傳授勞動經驗最直接、最有效的方式。可見，教育既是勞動的產物，也是勞動的延續，勞動與教育相結合賡續著人的自然生命。

（二）勞動與教育相結合豐盈人的社會生命

“人本身是自然界的產物，是在自己所處的環境中并且和這個環境一起發展起來的?！盵5](P38-39)盡管人類的生產勞動是極富創造力的，但面對強大的自然界，人類必須聯合起來，彌補個體力量的弱小，才能在自然界中生存和發展。馬克思認為，生產本身是“以個人彼此之間的交往為前提的?！盵4](P520)沒有人與人的交往，也就沒有了人的生產生活。因此，人注定是社會的，一旦離開社會，與世隔絕，那就不是一個真正意義上的、現實的人，人總是生活在由社會編織的巨大網狀結構之中。但并不是說人的社會性是外物所強加的，恰恰相反，人的社會性正是由人自身凝練而成，是人自覺地賦予自己“類”的屬性。恩格斯指出，勞動是人同其他動物最后的和最本質的區別[5](P559)。而人的社會化之所以是主動的，就在于人類的進步過程是主動摒棄孤立的生活過程而不斷豐裕自身社會關系、參與社會生活的歷程?！八麄兪鞘裁礃拥?，這同他們的生產是相一致的——既和他們生產什么一致，又和他們怎樣生產一致?！盵4](P520)人存在于社會關系之中，且社會關系越豐富，人就越能確證自身的存在。

在每一個人都摒棄一部分自然性融入集體的同時，社會的凝聚力和包容性得以彰顯，人的類本質也越發顯現。既然人的本質是通過社會關系彰顯的，人的社會性是確在的，那么人的發展很大程度上取決于人的社會化程度。而人的社會化在任何時候都不是靜態的、直線式向前發展的，而是個體生命實踐不斷累加突破、動態螺旋上升的過程。也就是說，個體在生命實踐的過程中不是盲目的，而是理論認知與社會實踐、思維與存在的統一，是教育和勞動共同助力的過程。一方面，勞動與教育相結合讓個體知道何為界限，何為規范，從而保持理智。社會化的過程中，人類不斷地審視他人與社會，并在安全感增強的條件下主動打破自身孤立隔絕的狀態。作為社會一員，個體總是生活在集體之中，他的認知和活動必定與周圍的人、環境產生某種直接或間接、必然或偶然的聯系。這要求社會的立體網狀結構具象化為某種風俗習慣、規則紀律，進而通過隱性或顯性的教育，使得個體在勞動實踐中與集體融合更為自在。另一方面，勞動與教育相結合能夠培養個體的規則意識、責任感和道德感，使得個體產生內生動力去服從和服務于社會。當人在勞動中學會工具的制造和使用、創造語言進行交流時，意味著人類有了社會性轉變的內在動力。面臨如何生產更為高效、怎樣分配生產勞動成果更為高效的問題時，人類有了社會性轉變的外在誘因。而人的社會化能力素質既定地、必然地要接受勞動的喚醒和教育的培育。在勞動和教育的交互作用中，人得以明確社會發展與自身的成長總是同頻共振，個體社會化越全面，就越能實現自身發展，進而在社會中主動堅守自己身而為人的責任和規則，塑造自身的道德品質?？梢?，勞動與教育相結合有利于個體更好地和社會進行互動，在社會化的過程中更好地實現自身的社會生命。

（三）勞動與教育相貫通提升人的精神生命

“人顯然是為了思想而生的；這就是他全部的尊嚴和他全部的優異；并且他全部的義務就是要像他所應該地那樣去思想?！盵8]人在與自然、社會和自身的精神溝通過程中，總是體現在不斷地對世界進行認識和改造，人在認識世界、改造世界的過程中使自己具有現實性，從而塑造獨屬于自身的世界觀，繼而在世界觀的指導下改造著自身。恩格斯強調，勞動“并不是在人同猿最終分離時就停止了，而是在此以后大體上仍然大踏步地前進著……”[5](P554)人不是一般的存在物，不是純天然的存在，他無時無刻地通過勞動不停地解釋和塑造自己，從而“使自己的生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象?！盵4](P162)人類的發展，注定要逐漸擺脫對自然的依賴和對社會的依賴，從而完全地占有自己的本質。但如果沒有思想、沒有精神，人是擺脫不了對他物的依賴的。

人的全部生命取決于其精神和意識，精神的培育和凝練離不開教育和勞動的連通性。勞動和教育相連通對于人類而言不僅具有重要的工具性價值（使人在自然和社會中學會生存和生活），還使個人獲得存在的價值感和意義感等精神財富。正是通過勞動實踐“創造對象世界，改造無機界，人證明自己是有意識的類存在物?！盵4](P162)人在意識的蘇醒、精神的凝結中，勞動發揮著不可磨滅的作用。然而人的自我確認不是孤芳自賞，人在確認自身的過程中總是在尋找參照物，以此來驗證自身的力量。這樣一種確認自身力量的欲望和途徑都是來自于教育。勞動的過程是人不斷自我解放的過程，而教育的過程就是自我實現過程。人類通過勞動不斷確證自己的本質力量，通過受教育不斷調整自身的狀態，進行更加合理地勞動。“就好比人們為了更清楚地認清自己的面貌，需要借助鏡子一樣，勞動作為人的本質的自由自覺的活動就是這面認清自己的鏡子?！盵9]人類在勞動和教育中不斷觀照自身、審思自身、凝練自身，進而塑造自己獨特的審美能力、道德判斷能力，以獲得精神上的富足，實現全面的發展。同時，人類的精神生活是一個時代的反映和凝結，滿足于那個時代的需求。歷史長河中，人類的需求總是相通的，時代凝結下的精神則通過教育不斷傳遞，進而指導人的實踐活動，滿足人的需求。教育和勞動相連通成為連接新舊人精神生命的橋梁和資源。但人將自身力量投射到對象之中時并非只是簡單復制前人的活動，而是在特定的勞動和教育語境之下個體自主性的彰顯。在勞動和教育相連通的過程中，個體不僅能滿足自身需求還能體驗到自我生命的確證與樂趣。

二、現狀解構：勞動教育的“異化”

只有實現勞動與教育協調統一、相互配合，遵循引領學生“真”“善”“美”的目標體系，才能實現人全面自由發展的核心旨趣。然而，當前勞動教育的實踐場域中教育主體、教育客體、教育環體和教育介體常常被弱化或割裂，導致“勞動”與“教育”成為相互對立的體系，致使勞動與教育不是優勢互補的關系，而是相互傾軋的對立關系?；诖耍趯嵤﹦趧咏逃^程中會產生強“教”弱“勞”、強“勞”弱“教”、勞教割裂的“異化”現象。這種“異化”逐漸偏離勞動教育的本質，失去勞動教育原本的價值取向。

（一）強“教”弱“勞”偏離了勞動教育“循真”之標的

“知識從其本源來看，首先是人類適應客觀世界和周圍環境經驗的總結。”[10]教育不能剝離勞動進行，這是由教育的本性和勞動的特點所決定的。從教育的本性考量，教育是促進個體獲得完整的生命認知、使個體生命得以更為自主自由地存在的人類特有活動。從勞動的特點來看，勞動具有直接現實性，人們遵循一定的知識去勞動就可以得到現實的結果，它是聯接個體主觀世界和客觀世界的中心樞紐。從這一層面來說，勞動之于教育，是前提亦是檢驗標準。主體只有通過實踐活動不斷提高對客體本質屬性的認知，才能更加自如地對客體進行改造與利用。教育必然指涉個體尋求真知的實踐活動，“真”的尺度即科學的認知，勞動教育“真”的尺度，就在于從真實的生活出發，使教育者在正確的勞動認知基礎上調整自己的生產生活方式，更為自洽地改造客觀世界。

如上，現實世界的構建離不開教育，教育則需要勞動來確證。然而，在當前勞動教育具體實踐中，常常出現勞動教育資源缺乏、規劃不完善、對象不明確等問題，產生了強“教”弱“勞”的現象，致使勞動教育偏離了“循真”之標的。其一，勞動教育資源缺乏，受教育者難以獲得多樣的勞動機會，勞動教育難以“入眼”。勞動教育相別于其他教育實踐活動，指向勞動實踐給予勞動主體的反饋。沒有豐富的勞動教育資源支撐，勞動教育必將成為無源之水、無本之木，容易陷入形式主義，束縛了自身的良性開展?，F實生活中，勞動場地的欠缺、勞動工具的短缺、勞動過程中時有發生的風險，使勞動教育禁錮在校園中。身在“象牙塔”中的學生總是脫離生活進行實踐勞動，脫離勞動接受勞動教育，難以進入真實勞動情景。其二，勞動教育規劃不完善，碎片化現象突出，勞動教育難以“入腦”。勞動教育是一項系統工程，既然勞動教育指向教育，必然涉及對勞動主體、客體、介體、環體的規劃，以此才能獲得良好的勞動教育效果。然而，由于勞動教育具體規劃的缺失，導致勞動教育過程中頻繁更換“陣地”，不能使學生完整地參與勞動過程，難以讓學生獲得勞動知識，最終導致勞動教育流于形式。其三，勞動對象不明確致使勞動教育難以“入心”。實踐性是勞動教育的首要特征，實踐是主體將自己的意識對象化到他物之中，促成主體—客體—主體的完整認知過程。而在勞動教育中，如果勞動對象不明確、缺失，主體將難以確證自身的認知，導致主體內化勞動教育的過程中斷，難以進入學生心靈。據統計，“青少年勞動教育及社會實踐活動的參與率僅有15%左右。”[11]缺少勞動的對象化過程，使得勞動教育脫離真正標的甚至走向片面化發展。

（二）強“勞”弱“教”喪失向善的意蘊

“勞動教育是唯一直接通向勞動世界、工作世界的教育?！盵12]孤立的個體勞動不可能存在，個體構建現實世界和意義世界的活動從來離不開群體。人既然注定要在群體中生活，那個體社會化的過程便離不開整個社會的引導，教育便是最直接和有效的引導手段。一方面，教育是前人經驗的總結和升華。作為人獨有的實踐活動，教育連接著前人所確證了的經驗世界和當下正待改造的現實世界。另一方面，教育深層的意蘊在于價值觀的引導。正如雅斯貝爾斯指出，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆集?！盵13]從這一層面說，教育之于勞動，起著必要的奠基和引領作用。剝離教育的勞動是簡單重復、孤立機械的活動。所以，社會勞動必然蘊含教育因子。勞動教育作為個體德、智、體、美綜合素質的實踐表征，最為直接和頻繁地接觸社會，社會運轉的價值根基是“善”即道德。勞動教育“善”的尺度指向受教育者正確的勞動價值觀念的養成。

現實境遇下，新時代勞動教育中由于教育因子的弱化使勞動教育呈現出偏斜和代替現象。脫離教育談勞動教育導致勞動教育淪為形而下的工具，偏離了促進個體全面發展與社會化的目標追求。強“勞”弱“教”的現象是由于在勞動教育推進的過程中教師失語、交流失蹤、態度失當而造成的。第一，教師遭遇知識瓶頸，勞動教育專業指導缺位。勞動教育要取得良好的效果，關鍵是教師。由于學科教師的專業在于具體的學科知識，不可能全知全能地精通具體的勞動教育，導致教師在勞動教育上遭遇“話語貧困”。教師“不想講、不會講、不敢講”制約著學生的積極性。教師在勞動教育場域的“失語”，使得勞動教育實踐陷入參與率不高、點贊率不高、獲得感不高的“三不高”境遇。第二，交流機制不健全，勞動教育感染力不強。順應共享時代的邏輯理路，勞動教育需要實現學校、社會、家庭、教師、學生之間的互動交流。然而，從主導力量看，勞動教育的任務依舊主要由學校承擔，社會和家庭參與率不高，導致勞動教育“邁不出”校門。從組織管理看，學校為了方便管理，一般以原有的班級為分組依據，導致勞動教育“邁不出”班級。從實施環境看，教育者與受教育者彼此交往和交流固定在課堂機制中，勞動教育“邁不出”課堂。第三，教育者勞動態度失當，勞動教育工具化現象時有發生。勞動被泛化為懲罰與管理手段，成為樹立權威的工具，導致了強“勞”弱“教”的窘境。長此以往，學生也只會將勞動當作工具，對勞動過程的體會、對勞動成果的珍惜、對勞動者的尊重感也將蕩然無存。學生在勞動教育中不是感到幸福和愉悅，而是感到無所不在的束縛和壓迫，造成自我與他人的對立，導致情感的淪落與意志的消弭，致使勞動教育背離了育人向善的初衷。

（三）勞動與教育的割裂使得勞動教育缺失了其唯美的價值旨歸

勞動教育是教育與勞動的過程——關系性生成，人類教育不斷發展演進的歷史是與人類勞動發展不斷發生關系性變革的歷史[14]。人類正是因為勞動和教育關系的不斷更新，使得個體生命不斷地自我生成，不斷追尋下一個更為完善的自我，從而與動物界單薄的生存和生活相區別開來?！叭硕冒凑杖魏我粋€種的尺度來進行生產，并且懂得處處都把固有的尺度運用于對象。因此，人也按照美的規律來構建自己的世界。”[4](P163)人在勞動實踐中能動地、現實地使自己二重化，這種合目的性和合規律性的二重化最終指向人自身的和諧。美學主義者認為“美”的本質在于和諧，美是流動的，而永恒的美正是凝結了主體想象、體驗和感受的歷程[15]。的確，感官所能感知的“美”是千姿百態的，而在追求和創造“美”的過程中凝結的精神卻是永恒?！懊馈笔侨祟愒诰裆蠈ψ约荷慕K極關懷，“美”的尺度在于主體不斷地追求和塑造一種精神，這種精神豐盈著人的生命維度，塑造著和諧統一的人格。勞動教育的“美”的尺度在于通過勞動教育塑造具有高尚勞動品質、勞動精神的群體。

由于受傳統思想的影響和當代社會思潮的沖擊，人們總是在觀念中將勞動教育割裂成“勞動”與“教育”，并將兩者隔離開來，使得勞動教育形式化、泛化現象愈發嚴重，使受教育者難以達至觀念“入境”、意識“入境”、行動“入境”。勞動教育始終是“屬人的”，它是“通過人”和“為了人”的教育，人的精神生命指引著人，但勞動和教育離場使得勞動教育喪失了它唯美的價值旨歸。

第一，傳統觀念將“勞動”與“美”對立起來。就如《孟子·滕文公章句上》中所言，勞心者治人，勞力者治于人[16]，傳統觀念將勞動視為較低級的活動，勞動與“美”的聯結被人為隔斷。縱使歷史車輪滾滾向前，封建小農社會已消失在歷史洪流中，但傳統觀念的印記依舊在社會轉型過程中形成巨大的慣性，人們總是將勞動與美對立起來，導致部分學生輕視勞動、逃避勞動，受教育者難以做到觀念“入境”。

第二，社會、文化、思想大激蕩的時代，人們總是被各種壓力充斥著，導致對“美”的關注度極少。工業文化催生的消費主義、功利主義和個人主義更將勞動教育隔離于“美”之外。如此，受教育者自主意識欠缺，勞動意識薄弱，極易成為“喪失否定、批判和超越的能力的人。這樣的人不僅不再有能力去追求，甚至也不再有能力去想象與現實生活不同的另一種生活?！盵17]由此，受教育者難以意識“入境”。

第三，勞動教育方法有待更新。主體的生成總是從內向外的，勞動教育只有緊緊把握學生的需求，順應學生的成長成才規律才能起到良好的效果。教育方法是實施勞動教育活的靈魂，必須根據“學生需求”這一標尺靈活使用教育方法。而當下的勞動教育缺少針對性和層次性，導致勞動教育在學生群體中“越提越忙”“越參與越反感”。學生無法從泛化的勞動教育中汲取鮮活的生活經驗和有益的勞動技能，也無法在其中實現主客體的相互改造，反而喪失超越現實的想象與欲望，受教育者難以行動“入境”。

三、紓解之道：勞動教育的回歸

勞動教育作為培養時代新人的重要教化方式，應該實現個體天性解放與自我成全，使個體認知客觀世界運行規律、感知社會責任的引導與召喚，在精神信仰的支撐和激勵下實現受教育者真、善、美的有機統一。直面新時代勞動教育開展的理論和實踐問題，以整體的勞動教育觀反思勞動與教育中的異化，需要不斷修復勞動與教育之間的互動橋梁。在勞動教育實踐中回歸教育之真，在情感烘托中引導道德之善，在關注個體中啟迪心靈之美，在多元教育中培育完整的人是彌合勞動世界與教育世界縫隙，實現兩者的深度融合的紓解之策。

（一）在勞動實踐中回歸教育之真

新時代勞動教育需要完善勞動與教育之間的融合性，激發學生對勞動實踐的熱情，以勞動實踐作為學生不斷回歸的向度，深化主體對客體的科學認識，從而實現勞動教育“助人求真”的價值。

首先，擴展勞動教育的資源，增強勞動教育的生活性。受制于客觀條件，完整的、純粹的勞動教育資源確實難以集聚和利用，但就廣義的勞動教育資源來看，它確在地隱藏在社會生活的每一個細胞之中?！吧钍澜缡侨祟愐磺杏幸饬x的活動的發源處，是一切人的生命、生活、組織、社會的存在基礎，是個體生命存在的真實根基?！盵18]因此，可以通過融入個體的生活空間，增強勞動教育的生活性，以此擴展勞動教育資源。家庭要讓學生參加日常家務勞動，讓學生在家庭勞動的過程中明白感恩與回饋。學校要在課內外開展形式多樣的勞動實踐活動，使學生在勞動的過程中增強溝通意識，協作精神。社會要為學生勞動實踐提供更多機會，讓學生在勞動中明確社會和自我的關系。通過勞動教育生活化和生活勞動教育化的雙向融合，豐富勞動教育資源，使勞動教育以多種形態“入眼”。

其次，完善勞動教育的頂層規劃，保障勞動教育過程完整性。以學校教育為主渠道，開展勞動教育要圍繞實踐導向充分考慮勞動教育主體、客體、介體、環體等各方面的綜合因素。勞動作為教育手段，必須圍繞教育目標實施，避免勞動教育“空心化”。在勞動教育開展前期，學校應提前對學生進行必要的知識鋪墊，進行勞動規律的預測。勞動活動過程中，要充分引導學生仔細觀察，發現問題、解決問題。勞動活動之后，引導學生進行再思考和總結，撰寫相關研究報告，組織交流分享，以完整的勞動教育過程來啟發學生思維，提高學生的勞動認知，使勞動教育“入腦”。

最后，明確勞動對象，突出勞動教育的實踐指向性?！叭说膶嵺`活動，應是人直接參與的，借助于中介，有目的地改造對象的客觀過程?！盵19]可見，勞動實踐并非指向簡單的肢體勞動，而是融參與性、中介性和過程性于一體的實踐活動，對象性是實踐活動的關鍵特質，只有對象明確，主體才能富有生機。突出勞動教育的實踐指向即充分實現教育與勞動的實質性融合，在教育開展過程中注重主體對象化的關照，使勞動教育“入心”。

（二）在情感烘托中引領善的真諦

勞動教育正是借助于個體本身的存在，才能將個體帶入到社會之中。個體踏入社會之時，他的知、情、意、行便注入了新的生氣。在主體認識和改造客體、客體反作用于主體的勞動教育模型中，必定要使主體的“知”內化為“情”和“意”。主體在此基礎上才能產生正確的價值判斷，才能主動打破自身固守的一隅之地，才能更好地融入社會。

首先，通過教學培訓提高勞動教育教師的專業指導水平，打造一支既講技術原理又講勞動價值的專業教師隊伍。信息技術高速發展的今天，教師至高無上話語權威性被打破，單一的、淺層的勞動價值觀傳授略顯單薄，科學嚴密的知識體系才能引發受教育者的深層思考。從這一層面來說，教育者只有以過硬的學理知識才能真正說服人。加強教學培訓、教師交流機制建設，提高教師勞動教育專業知識能力，使教師“能說、敢說”。在教師具備了“能說，敢說”的知識水平和教育信心基礎上，通過公開表揚、物質獎勵等方式使教師“想說”。

其次，加強交流機制建設，營造開放式的交流情景。學?？稍O置多種有效的溝通引導環節，使師生之間、同輩之間在開放式的交流場景中，打破在學校、班級和課堂中固定的交流模式，自由地展示自身的能力，直接地表達自身的觀點。在這樣的交流氛圍中，每個人都可以成為教育者，同時也是被教育者。經由交流碰撞所引導散發出對勞動的積極體驗和道德修養，必能形成強大的示范力量，使受教育者產生積極的移情效應。

最后，謹防勞動教育泛化，正確使用勞動教育。若將勞動教育泛化為一種懲罰或管理工具，容易使主體失去接受勞動教育的主動權和話語權。如教育者實施勞動教育中態度失當、情感因子缺失，將使學生迷失在勞動教育中，無法真正與社會溝通，無法得到善的引領。馬克思指出，“我們現在假定人就是人，而人對世界的關系是一種人的關系，那么你就只能用愛來交換愛，只能用信任來交換信任，等等?！盵4](P247)教育者只有樹立正確的勞動教育態度，圍繞學生、關注學生，才能使學生在勞動教育中產生積極的意向，從而統一主體自身的知、情、意。如此，才能使學生更進一步地參與社會勞動，體會勞動教育善的價值引領，進而樹立自身對勞動成果的珍視態度，承擔起對他人、社會、自身的責任意識。

（三）在關注個體中啟迪心靈之美

雖然“美”是超現實的，但“美”是在勞動生活中產生的。為此，新時代要在堅持主流價值觀的基礎上，增加勞動環節的創造性和趣味性，激發學生的勞動思維和勞動欲望，彌合勞動與“美”的裂隙。

首先，要形成全社會崇尚勞動的氛圍，營造良好的勞動教育生態。人既處于環境之中，也創造著自身生存的環境。傳統社會輕視勞動的觀念是由其封建制度語境決定的。新中國成立以來，人民主體地位得以明朗、彰顯，社會結構中各因素趨向良性發展，勞動的雙重價值得以發掘。勞動作為聯結現實與精神的重要樞紐，要實現勞動的教育價值，消除人們的傳統觀念，必須通過宣傳、報道、鼓勵、表揚等方式營造全社會熱愛勞動、尊重勞動者的生態環境，使勞動教育主體觀念“入境”。

其次，在勞動教育活動中要充分調動學生的自主性。學校是一個文化場、社會場、創造場和能量場，這種場域是由社會宏觀環境和學校中觀場域以及家庭的微觀生態所凝結而成。學生作為社會、學校、家庭的重要成員，不可能擺脫社會思潮的影響。因此，建構主體自身的理性思維是十分必要的，只有保持時刻清醒才能抵御錯誤思潮的侵蝕。理性的構建以自主為前提，而自主意識的培養則主要依靠教師的引導和平臺的搭建。一方面勞動教育要以教師為主線，在堅持主流價值觀的基礎之上，引導學生理性思考；另一方面，給學生創造多樣的實踐平臺，學生只有在參與、組織、領導的活動過程中才能逐漸增強自身的自主意識，使勞動教育主體意識“入境”。

最后，教育方法是教育活動的靈魂，開展任何活動都需要不斷地進行方法的更新和改進。對于學生來說，“美”是在不斷變動的，對教育的需求也是不斷變動的?？梢愿鶕W生成長發展的規律、勞動教育的特點運用多媒體、VR技術，開展小組合作、分組討論等教育方法，設置多樣的、層次分明的勞動教育活動，回應勞動教育中的個體需求，增強學生參與勞動的積極性，使勞動教育主體行動“入境”。

（四）在多元教育中培育完整的人

新時代語境下，勞動教育關乎社會主義建設者和接班人的勞動技能水平、勞動價值觀念和勞動精神面貌。但從具體實施處考量，不同的認知態度下勞動教育有著不同的發生機制。從本體論、方法論和價值論上審思，只有明確勞動教育與其他教育方式方法之間的關系，才能理清勞動教育的實施邏輯理路。勞動教育并非萬能，單獨地、孤立地開展勞動教育不能培養出全面的、完整的人，多種教育方式下構筑育人合力才能擺脫孤島效應，避免勞動教育被邊緣化。首先，勞動教育要和其他課程相結合，通過學科教學培養學生科學的勞動認知和態度。如，可以通過文學課程《憫農》等文章鑒賞來培育學生真摯的勞動情感，在物理、化學學科當中教育學生使用相應的工具動手解決生活中的實際問題[20]。其次，勞動教育要與榜樣教育相結合。勞動教育關涉個體價值觀的形成，泛娛樂化盛行之下，要結合榜樣教育推進。中國大地上從不缺少勞動榜樣，宣揚具有責任、理性、擔當、業務能力強的勞動模范和科學家，能夠更好地消除青年學生對偶像的盲從，塑造其正確的勞動價值取向、養成對勞動者的尊崇情感。最后，勞動教育要與自我教育相結合。勞動教育圍繞“培養和發揮人的主體性”進行，勞動教育的實施、效果檢驗需要學生去“體悟”。就如馬克思所說，“只有音樂才激起人的音樂感；對于沒有音樂感的耳朵來說，最美的音樂也毫無意義?！盵4](P191)遵循自我生成的發生機制，勞動教育應與自我教育相結合，適時“留白”。只有這樣才能使學生整體性地去認識自己，教化自己，形成獨具自我精神的個體。

縱觀人類發展脈絡，勞動教育并非憑空產生的，是隨著人類對自身真、善、美的呼喚而衍生，且隨著人類社會發展向前推進。無論是從學理邏輯還是歷史邏輯來看，勞動和教育總是在不斷地發生碰撞與融合。只有正確把握和分析勞動教育之間層次分明又緊密相連的目標體系，體察勞動教育現實運動中的裂隙，構筑勞動教育諸要素之間的和諧關系，才能更進一步推動新時代勞動教育的發展，培育德智體美勞全面發展的新時代勞動青年。