從外在設計到內源發展：勞動教育變革的可能邏輯

程 豪

一、為何變革：外在設計勞動教育的困局

（一）勞動教育政策的成就與不足

新中國成立以來，我國陸續出臺了與勞動、勞動技術、勞動教育相關的政策。尤其到了21世紀，在全球教育改革與國際競爭力日益激烈的進程中，勞動教育在育人目標、課程改革、應試教育、素質教育以及核心素養的博弈下，逐漸登上新的歷史舞臺。

2000年6月，教育部印發了《基礎教育課程改革綱要（試行）》[1]，強調將勞動與技術教育置于綜合實踐活動的必修課程。2010年7月，中共中央、國務院發布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》[2]，對教育、生產勞動以及社會實踐之間的關系做了國家層面的話語表達。2015年7月，教育部聯合共青團中央等相關部門直接以“勞動教育”命名，出臺了《關于加強中小學勞動教育的意見》[3]，從綜合育人的角度定位了勞動教育目標。2020年3月，中共中央、國務院基于社會經濟、產業結構、教育改革和人才培養的現狀，出臺了《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）[4]，明確了德智體美勞全面發展的教育體系是我國教育改革的未來方向。為進一步貫徹落實該《意見》，2020年7月教育部印發了《大中小學勞動教育指導綱要（試行）》的通知，把勞動教育納入到我國特色社會主義教育制度的建設之中，并對勞動教育的實施策略提出了一系列要求[5]。

從上述勞動教育政策的命名和內容可以發現，勞動教育在政策層面的成就至少體現在三個方面：第一，勞動教育的政策演變呈現出由間接出現在其它教育文件中，走向以“勞動教育”為直接命名的趨勢，驅動勞動教育由非制度走向制度化；第二，勞動教育從服務于德智體美的衍生角色，走向德智體美勞的獨立身份和融合關系，奠定了勞動教育從配角依附走向主角彰顯；第三，從國家戰略的立場，以政策和法律的方式規范著勞動教育的價值取向與行動方略，使我國社會主義勞動教育有政可尋、有法可依、有制可行。

我們在看到勞動教育的政策成就之外，尚需從政策定位、內容以及特征等可能的不足之處予以審視。首先，就政策定位來看，將勞動教育上升到國家發展戰略層面，無疑為當前勞動教育的弱勢地位賦權增能。但倘若從勞動教育是以人為主體、為核心這個角度來考量，這種政策定位顯然產生于外在社會之需，使教育目的以及人才培養順應社會潮流，而非從以人為首的主體角色出發來對勞動教育與社會關系進行“人學”建構。其次，就政策內容來看，從外在社會價值出發，驅動勞動教育的內涵、目標和評價與人的社會意識和能力掛鉤，強調人對社會的價值，在突出人的社會性角色的同時，存在忽視人之個體化發展的傾向。由此，過分強調勞動教育的外在目的，必然會弱化勞動教育之于人的內在價值。再次，就政策特征來看，既有宏觀設計，也有中觀解釋，它們共同構成了我國勞動教育的政策依據。也由此，勞動教育的政策話語規定著勞動教育的范疇與邊界，自然而然就不可避免地被規訓，降低或失去了勞動教育政策對開放性的追求。

（二）勞動教育研究的進展與缺憾

隨著勞動教育功能彰顯與地位提升，我國學者在勞動教育的政策引領和實踐推進中，逐漸建構著屬于中國特色社會主義的勞動教育體系，包括勞動教育的國際視野、前沿動向、研究立場、概念范疇、實施策略以及評價反饋等。

就國際視野中的勞動教育而言，其為勞動教育的理論建構提供了域外視角。如谷賢林引介了美國勞動教育，認為勞動教育由體力、腦力和手工構成，通過家庭和學校培養學生的勞動習慣和品質[6]。孫進等人探討了德國勞動教育的實施途徑，強調勞動教育的體系化、主題化和綜合化[7]。任平和賀陽基于“數字時代”的考察，突出對德國勞動能力框架的理解，將勞動教育由學校開展延伸到實踐體驗[8]。宋麗榮和姜君基于學生身心發展規律，介紹了俄羅斯勞動教育的制度化、一體化等發展趨勢[9]。上述學者通過對國外勞動教育的認識、理解和研究，為中國特色社會主義勞動教育體系的理論建設奠定了研究基礎。

從勞動教育研究的角度來看，現有研究呈現出豐富多維的樣態，為勞動教育走向立體化的理解提供了多樣思路。其一，從馬克思、恩格斯的勞動觀出發，論述勞動教育的價值、范疇，遵循著由勞動到勞動教育的推演邏輯[10]；其二，從身體視域探討勞動教育中的身體意義、勞動教育的身心合一[11]；其三，從五育并舉或融合的視角，揭示勞動教育的地位以及勞動教育與其它各育之間的復雜關系，探究勞動教育何以走向可持續發展的動態運行機制[12]。透視這些多維、立體的研究視角，能夠為認識和理解勞動教育的豐富面貌提供廣闊思路與多元可能。

就勞動教育的概念來看，其為理論建構提供了概念根基。班建武從勞動教育立場、內容、功能和實踐等方面，建構了整合、開放的勞動教育格局[13]。柳夕浪從目的、內容和途徑呈現了勞動教育的建構圖景，分析了勞動和教育的內外邊界[14]。檀傳寶基于實踐立場，將勞動教育理解為促進學生形成勞動價值觀、養成勞動素養的教育活動[15]。整體來看，當前學界對勞動教育概念的理解已達成兩個共識：第一，勞動教育由勞動和教育構成，其內涵需在勞動與教育的交互中生成和理解；第二，勞動教育不只是教育活動，更是社會實踐活動在教育中的映射，是一種實踐樣態。

就勞動教育的實施來談，它是勞動教育理論體系建構中的實踐關照，是將勞動教育觀念轉化為實踐的過程。當前關于勞動教育實施策略的研究，主要聚焦在兩個方面：一方面，從時間維度建構大中小學勞動教育一體化，強調根據大中小學生的身心特征、教育目標，因學段差異而分門別類地實施勞動教育[16]；另一方面，從空間維度上建構起家校社協同推進勞動教育的路徑，強調勞動教育在空間鏈接上的一體化走向[17]。

就勞動教育的評價來看，是對勞動教育的價值取向、實施策略等的評價過程。當前研究突出激勵性的評價取向[18]，強調多主體參與的過程性互動評價，并從勞動教育的內涵、內容、載體、空間、師資、質量等進行全方位評價[19]。可見，當前對勞動教育評價的研究，基本沿用大教育評價觀的思路，以外顯性的勞動教育效果作為主要評價尺度，評價內容涉及勞動教育與人、社會的關系，評價結果為勞動教育的改革與發展提供參考。

綜上所述，我國社會主義勞動教育理論建設，正處在茁壯成長期，各種理論假設、研究視角、體系內容等研究成果層出不窮。基于對當前勞動教育理論建構的理解，可從勞動教育的“萬能化”“去實踐化”以及“去學生化”予以慎思，不難發現幾點缺憾。第一，勞動教育理論體系建構的“萬能化”。伴隨勞動教育由非制度演變為制度化，一些研究者將勞動教育視為教育改革與社會發展的核心，強調勞育德、勞育智、勞育體以及勞育美，凸顯勞動教育的“萬能化”。勞動教育對人的生命成長和社會價值的實現起到不可低估的作用，但將勞動教育哄抬到至尊地位，忽略了勞動教育價值固有的可能限度與有效邊界。第二，勞動教育理論體系建構的“去實踐化”。即對勞動教育的理論建構偏重于理論打造，將勞動教育束之高閣于實踐之外，打破理論與實踐之間的天然聯姻，造成勞動教育理論體系“去實踐化”的困局。基于對教育實踐的考量，勞動教育是一種實踐存在，“去實踐化”是摧毀勞動教育土壤的異化建構，追求理論建構中的實踐關照應是勞動教育理論體系的應有之道。第三，勞動教育理論體系建構的“去學生化”。即以丟失學生主體作為理論建構的立場，強調勞動教育體系建構中的社會訴求。勞動教育歸根到底是“人之在位的勞動教育”，勞動教育的社會價值只有在人的主體解放中才能得以實現和彰顯。因此，“去學生化”是勞動教育之外在設計的表征，凸顯勞動教育的社會工具取向，而非基于人、為了人、走向人之內在生命的價值追求[20]。

（三）勞動教育實踐的成果與問題

我國勞動教育的實踐推進，總體緊跟國家政策導向，掀起一輪又一輪的大中小學勞動教育改革。以高等教育領域為例，勞動教育的實踐總體表現出較為豐富的樣態，呈現出自上而下、由外到內的實踐改革邏輯。

整體而言，高等教育開展勞動教育的實踐樣態表現在以下幾個方面。其一，勞動教育與思想建設相結合，將“四史”教育、“立德樹人”融合到勞動教育當中[21]，試圖挖掘勞動教育中蘊含著的思想道德、歷史文化等價值。其二，勞動教育與創新創業相結合，旨在將創新創業作為勞動教育開展的重要抓手[22]，強調勞動教育并非知識與技能的掌握，而是突出勞動教育對大學生創新思維、創業能力的發展。其三，勞動教育與后勤服務、資助育人等平臺的貫通，從高校創設平臺的角度為大學生提供生活性質的勞動教育內容，提高大學生的生活知識和能力[23]。其四，勞動教育與大學生的專業發展、學習服務和課程建設等結合[24]，旨在從學習生活出發，強調勞動教育為專業學習服務，拉近勞動教育與智育之間的關系。

可見，在勞動教育理論指導和政策推動下，勞動教育實踐由“生根發芽”，走向“百花齊放、百家爭鳴”。不同學校的勞動教育實踐受到教育實情、經濟水平、產業結構、文化資源、風土人情的影響，創生出不同層次、多種類型的勞動教育實踐。與此同時，正如有學者所言，在看到高校開展勞動教育實踐中的多元成果的同時，還需進一步審視其可能存在的問題[25]。整體來看，當前我國高校開展勞動教育的實踐存在過程形式化、內容空洞化、取向功利化等問題。就勞動教育方式來看，雖然存在創新創業、課程學習等，但參與勞動教育的人數有限，加之后勤服務等形式問題，滋生勞動教育的不良風氣[26]。就勞動教育內容來看，主要包括知識獲取、技能提升[27]，存在淡化勞動價值觀培養的問題。就勞動教育的取向或者目的來看，表現為通過勞動獲得榮譽、職位等功利思想[28]，勞動教育對于人之生命成長、價值實現的意義被窄化乃至于走向虛化的不良局面。

當然，面對上述問題，理論研究者、實踐推進者基于各自立場提出了若干解決之策。如加強勞動教育評價的規范化，重視勞動教育實施過程中的師生互動，突出勞動教育的價值取向兼具社會實現和個體發展等。但這些看似行之有效的解決方略卻難以真正激發勞動教育的活力，同樣較難推動勞動教育走向可持續的動態發展。究其原因，上述勞動教育的實踐開展大致遵循著自上而下、由外到內的單向邏輯，是基于服務社會的工具價值作為勞動教育實踐的動力和導向。也由此，一味過分地強調勞動教育的社會服務價值，自然而然弱化了勞動教育的個體意義，無可避免地忽視人在勞動及勞動教育中的內在建構、內在生成和內在自覺。

二、變革方向：走內源發展勞動教育之路

（一）內源發展勞動教育的理論基礎

1975年，瑞典外交家、第二任聯合國秘書長達格·哈馬舍爾德在聯合國發表了以“世界未來”為主題的報告，提出“倘若將發展理解為人的解放和全面發展的話，那么這個所謂的發展只有依靠社會的內部力量來實現”的觀點[29]。由此，“內源發展”（Endogenous Development）作為一個獨立概念正式誕生。

1988年，聯合國教科文組織召集不同學科的研究者共同編撰《內源發展戰略》一書，對“內源發展”的概念、價值、要素以及運行機理作了闡述，以國際組織的力量為“內源發展”的思想傳播和實踐行動而發聲。該書認為，“內源發展”必須具備形式和目的兩個條件[30]，被認為是判斷一事物是否為“內源發展”的證據。就形式來說，發展由內部結構、元素和力量產生，遵循著由內而外的邏輯；就目的來看，發展本身并沒有特別的、強制的、直接的外在目的，它的運行旨在為人提供服務，即通過人、為了人、并進而走向人之發展的路徑。

由此，“內源發展”作為一種理論思想、實踐策略，在聯合國和相關學者的傳播和交流中逐漸走向世界。法國經濟學家弗朗索瓦·佩魯在其代表作《新發展觀》中，將“內源發展”理解為開發人的潛能、滿足人的內在需求、達到人之全面發展的方式[31]。內源發展是人、事、物在與自然和社會的交往中，為挖掘內在潛力、滿足內在需要、實現內在價值，而遵從著由內而外、自下而上的邏輯[32]。這種邏輯不是由外在目的、外在工具、外在主導的影響而產生，而是遵循自我成長、基于內部規律的發展機理。

隨著“內源發展”作為一種思想的演變，它逐漸滲透到學科分類當中，影響著社會學等學科建設。其最初經由政治學、社會學，逐漸波及到經濟學、人類學以及管理學、教育學等學科。從教育學研究來看，一些學者正嘗試將“內源發展”作為研究視角應用到教育學的理論建構和實踐變革，涉及到教育內源發展的基本理論、教育發展方式的內生轉變以及民族教育、鄉村教育如何通過內源發展來實現教育自覺與社會振興[33，34]。

基于對“內源發展”思想演變的梳理，洞察了其發生與發展機理，結合其在諸多學科的應用，特別是在教育學研究中的邏輯思路，本研究認為這一獨特而又具有生命力的思想，或許能夠為解決我國當前外在設計勞動教育中的困局提供一種合乎邏輯的可能思路。“內源發展”思想究竟如何與勞動教育聯結，他們之間可能會存在什么樣態的關系？

第一，不論是政策規定、理論研究還是實踐推進，我國勞動教育整體呈現出自上而下的價值取向，甚或已經走向了缺乏持續發展動力的內卷狀態。因此，如若仍舊依靠外在力量驅動勞動教育發展，顯然難以突破當下的現實困局。而“內源發展”區別于外在驅動，它是基于內在力量、源于生命活力、走向持續發展的通路。由此，自下而上的“內源發展”是一種思想、一種思維、一種解決外在困境的可能有效路徑，能夠為勞動教育的發展提供另一種可能視角。

第二，勞動教育的主體是學生，是具有生命氣息、帶有生命情感、擁有生命自覺的人，學生對于勞動教育并非只是外在社會取向的被動接受者，他們能夠在與社會環境的互動中由內而外地建構起“主體性的勞動教育”。這一建構邏輯顯然不是消極被動等待，而是積極主動生成。當前我國勞動教育的發展邏輯，突出自上而下的外在驅動，難免造成學生立場的缺位。而“內源發展”思想正是基于學生在場的視角，為自下而上的“內源發展勞動教育”建設提供思想根基。

（二）何謂內源發展勞動教育

倘若要從根本上獲得對一事物的全面認識，不僅需要思考其是什么，而且還需追問其不是什么。由此，對內源發展勞動教育究竟是什么的探討，離不開與外在設計勞動教育的比較。基于對外在設計勞動教育和內源發展勞動教育的整體把握，可從兩者存在的邏輯起點、教育資源、實施路徑、影響效果等方面進行比較。

就勞動教育存在的邏輯起點來看，外在設計勞動教育以經濟水平、產業結構、文化傳統、社會制度等的社會發展需要為基石，強調外在環境和社會對勞動教育的規定，以及勞動教育對外在社會的適應乃至于依從；而內源發展勞動教育旨在突破外在社會工具價值的嚴格規定，尤其凸顯人在勞動教育中的主體角色，將人的內在生存、內在生活以及內在生命價值的提升視為勞動教育的邏輯起點，并在基于人、通過人、為了人的過程中彰顯勞動教育的個體價值和社會貢獻。

就勞動教育的資源構成來看，外在設計勞動教育的資源一般來說主要停留在學校現有的基礎和條件：學校為滿足上級教育部門，要求教師對學生開展基于社會要求的校本勞動教育，主要包括班級內的勞動理論教育、班級外學校內的勞動教育實踐。而內源發展勞動教育的資源，往往突破學校已有條件和基礎，以師生互動、家校社合作、大中小學教育一體化等方式，在多維關系的動態發展中創生出勞動教育的新資源，有效地豐富和擴展了外在設計勞動教育的有限乃至固定資源。

就勞動教育的實施路徑來看，外在設計勞動教育基本遵循著自上而下的邏輯道路，強調勞動教育是一個外在驅動的過程。如，勞動教育政策被自上而下的嚴格落實，勞動教育的理論研究成果被自上而下地指導實踐，作為勞動教育施教者的教師也表現出由上而下的教育教學實施。而內源發展勞動教育的實施路徑，旨在打破勞動教育以單一外力驅動而存在的現狀，使學生在勞動教育中的主體地位得以彰顯，突出勞動教育是在學生、教師和家長等主體的協同下，發展出一條由下而上、由內而外的勞動教育實踐路徑。

就勞動教育的效果評價來看，外在設計勞動教育的評價往往以社會發展作為主要尺度，突出評價指標的“知識化”“社會化”“工具性”以及“顯性化”等特征，強調學生是否掌握了勞動教育的知識與技能，是否將勞動知識和技能轉化為社會生產需要，是否能夠采取顯性方式表達勞動教育成果。而內源發展勞動教育的評價雖然也關注勞動教育的“三化”產出，但其還進一步格外突出對受教育者的勞動教育情感、態度、價值觀等關注，更加追求學生對勞動教育的積極主動和生命自覺，重視勞動教育對學生的內隱價值。

以上對勞動教育的兩種邏輯路徑作了相對差異性的探討，當然這種比較不是絕對的，而是在對二者的整體認知、把握和理解中，對其一般意義上的突出特征進行概括、總結和提煉，并以“符號化”的方式予之詮釋。在此基礎上，本研究嘗試對內源發展勞動教育作出較為規定性的定義。也即，內源發展勞動教育是基于人、通過人、為了人，采用自下而上、由內而外的思維邏輯方式，探索勞動教育的內在規律，以期達到人的勞動自覺、走向人之生命自覺的目的。

（三）內源發展邏輯對勞動教育改革的價值

如若實現勞動教育由外在設計到內源發展的路向轉變，除了上述與外在設計勞動教育的比較中勾勒出內源發展勞動教育的獨特內涵和基本要義之外，還須對內源發展邏輯之于勞動教育變革的價值意蘊進行追問。也即，內源發展邏輯究竟對我國當下勞動教育“內卷化”的突圍意味著什么？它到底具備怎樣的生命力，能促使勞動教育由內而外產生無限動力？這是在探討勞動教育由外在設計走向內源發展道路之前必須要正視和直面回答的核心問題。本研究試圖從內源發展邏輯與勞動教育之間的內外關系出發，對內源發展邏輯之于勞動教育的價值予以剖析。

第一，內源發展邏輯作為一種視角、立場、路徑以及范式，為勞動教育的內在改革提供區別于外在設計勞動教育的思路，為勞動教育在新時代的發展打開了另外一條可能路徑。如前所述，當前我國勞動教育存在“內卷”端倪，停留在社會發展倒逼勞動教育改革的被動乃至迎合局面，這顯然不是勞動教育自身發展的邏輯。基于對勞動教育實踐效益的考察，如若過分憑借外在力量助推勞動教育發展，其結果可能會適得其反，或可造成外在力量與勞動教育之間鴻溝愈加拉大。而內源發展邏輯沖破了外在力量僅作用于勞動教育外圍的局限，為內源發展勞動教育的發展提供了基于其本身發展規律的“外界之眼”。

第二，內源發展思想作為勞動教育改革的內在關系、內在結構和內在要素，為外在設計勞動教育的改革提供了內在邏輯，它不僅融入到勞動教育之中，更是作為勞動教育的組成部分，彰顯其不可分割、不可替代的角色和地位。勞動教育是人、教育和社會三方共同組成的一個開放系統，它應在內外力量的交互生成中共存。由于內源發展邏輯內嵌于勞動教育之中，它的存在尚未引起政策制定者、教育理論者和教育實踐者的足夠重視。但需承認的是，內源發展勞動教育不是勞動教育的外衍之物，它是勞動教育的應有之義。

三、如何變革：勞動教育由外在設計走向內源發展

需要說明的是，本研究提出內源發展勞動教育的概念、方式以及路徑，并非完全排斥和否定外在設計勞動教育的存在意義，而是在肯定外在設計勞動教育價值的基礎上，發現其在教育實踐場域中存在一些本可有效避免的問題。為促進勞動教育走出“內卷”，本研究以“內源發展”理論為基礎，試圖從勞動教育的內在本質出發，探索自下而上、由內到外的勞動教育變革之路，為突破當前外在設計勞動教育的困局提供一個解決問題的視角和思路。從根本上來說，內源發展勞動教育與外在設計勞動教育并不沖突，也并無絕對意義上的矛盾，它們是勞動教育發展路徑中的兩個方面，共同構筑著勞動教育的發展道路。鑒于當前我國勞動教育偏重外在社會的工具取向，本著豐富和擴展我國社會主義勞動教育體系的緣由，筆者嘗試從勞動教育思想、勞動教育資源、勞動教育實施和勞動教育評價四個方面勾畫出內源發展勞動教育的基本構成要素和可能發生機理。

（一）勞動教育思想：由工具價值走向生命本位

工具價值作為勞動教育追求的目標之一，此并無可厚非，它因天生攜帶經濟思維與生產價值、社會導向與社會價值，持續不斷地維系著社會進步，并以“勞動教育社會化”的名義而自居。但勞動教育還具有內在的主體生命價值，過分凸顯勞動教育的社會工具價值，必然會遮蔽勞動教育的內在生命本位。勞動教育由外在設計到內源發展的思想轉變，恰恰是克服勞動價值的單一工具屬性，使其在兼顧并承認工具價值的同時，尚需擴展到對勞動教育之生命本位的追求，認識到“勞動本來是人的最基本的實踐活動，是人類生命活動的表現”[35]。

生命本位的勞動教育思想，或可從兩個層次對勞動教育的工具價值進行轉變。第一層次的轉變是對人的勞動及教育觀進行生命本位式的啟蒙，這就打破了勞動教育工具價值的固化方式，實現從外在社會走向內在生命啟蒙。這里的“人”，不僅包括受教育者的學生，更包括教育者以及存在于整個社會的生命個體，是以“全社會教育”的方式對生命本位勞動教育的洗禮。這里的“啟蒙”指向于具有自下而上、由內而外性質的內源發展勞動教育，并在與外在社會環境的碰撞、對話、理解、交融乃至共生中，實現勞動教育的社會價值和生命自覺。第二層次的轉變，是對生命本位勞動教育中受教育者的角色、地位和價值之認定。也即，勞動教育的思想轉變，應從勞動教育的對象出發，基于勞動教育建立由自我到他人、再到社會的整個生命自覺的過程。這樣的過程，必定是循環往復、動態生成、持續發展的。在這個過程中，學生不是停留在對外在施加勞動教育的被動消極應對上，而是以主動、主體角色與地位，面對并創建基于內在需求成長規律的勞動教育，呈現出“將奴役手段走向解放之路”的格局[36]。

（二）勞動教育資源：由資源等待走向內容創生

勞動教育資源是實施勞動教育的重要保障，它是否合理、豐富和立體，直接關乎著勞動教育的質量和水平。當前我國各地區因經濟水平、產業結構、城鄉差異等不同，勞動教育資源存在一定差異。不同地區對勞動教育資源的開發程度和利用效能，因教育理念、教育實踐、教育政策的不同而存在偏差。這些勞動教育資源包括家庭勞動事務、學校課程教學、社區勞動活動、企業勞動見習等，均在勞動教育資源體系中發揮著獨特而不可替代的作用。但從資源介入的方式來看，外在設計勞動教育的資源內容存在“等待現象”，突出表現為國家導向、學校安排、年級統一，教師承擔資源實施者的角色，學生成為資源輸入的被動接受者。

為打破勞動教育資源“單一等待”的現象，亦為拓展勞動教育的新面貌，我們需推進勞動教育資源在建設主體、內容、特征或原則等方面創新。就建設主體來看，我們需強調學生、教師和家長等多元主體在交流、對話與合作中，由內而外、自下而上創生出符合教育規律、學生成長、社會發展的勞動教育內容。就建設內容來看，除了將勞動教育作為一個獨立領域開展之外，我們還需加強勞動教育與其它教育內容之間的銜接，如教材資源、公共話題資源、學生生活資源、考試資源等，助力勞動教育之育人價值的發揮。就建設原則來看，需以“教育學的眼光”審視信息智能時代勞動教育的傳承與突破[37]，增強家校社、大中小學勞動教育資源的聚合融通，秉持勞動教育資源開發的開放性、動態生成性等特征，以及充分利用本土文化優勢創生勞動教育的特色資源[38]。

（三）勞動教育實施：由外在傳遞走向內外互動

勞動教育實施是指主體人基于勞動教育理念、資源和具體情境等具體開展和實施勞動教育的過程。勞動教育的實施是否遵循受教育者的身心發展規律，是否兼具勞動價值與教育意義，成為衡量勞動教育實施路徑是否有效的重要標準。從普遍意義上來看，當前我國勞動教育的開展通常是由學生之外的主體進行，表現為家長、教師、社會人員向受教育者單向實施勞動教育，尤其表現為學校教師是作為勞動教育實施的主體。顯然，如此意義上的勞動教育實施，自然而然將受教育者從勞動教育的實施主體中予以排除，使其成為勞動教育實施中的客體、承受者，而非積極主動地參與到勞動教育實施中的合作者。從本質上來看，這種實施方式背后蘊含著“教師為主、學生為客”的教育哲學觀，突出強調教育者對受教育者的單向傳遞，是一種由外到內的傳遞路徑。顯然，這一路徑淡化了學生對勞動及勞動教育的主動選擇和內在意愿，違背了勞動教育的初衷和精神。

通過對內源發展思想的理解，在反思外在設計勞動教育之實施不足的基礎上，本研究認為，勞動教育實施應從教育者向受教育者的單向傳遞走向教育者與受教育者之間的雙向互動。也即，打破勞動教育單向的外在傳遞，以兼顧內外雙向的方式推動勞動教育由外在設計走向外在與內生并存的邏輯道路。為此，參與到勞動教育實施中的主體需要明晰各自在勞動教育中的角色和地位。具體而言，教育者應秉持內源發展勞動教育的實施路徑，主動弱化自身作為勞動教育實施者的“掌控”角色，積極傾聽受教育者對勞動教育實施的心聲，鼓勵受教育者以主人公的意識和行為參與到勞動教育的全過程，使受教育者從勞動教育實施中的“外人”變成“內人”，進而使勞動教育的實施打破當前由教育者主導的外在傳遞模式，回歸到受教育者自身的立場，豐富勞動教育的實施樣態，實現勞動教育實施由單向的外在傳遞走向內外互動的良性發展。

（四）勞動教育評價：由指向社會擴展到個體自覺

秉持何種勞動教育觀，必然會帶來與之相匹配的勞動教育評價觀。本研究以自下而上、由內而外的內源發展思想作為勞動教育的發展理路，勞動教育評價一方面在繼續關照外在社會工具價值的同時，另一方面更加需要注重受教育者對勞動教育的內在生命成長。有學者指出，“我國勞動教育評價呈現出重視勞動知識的掌握、勞動技能的訓練，相對忽視勞動教育過程中的情感體驗和素養生成”[39]。也由此，當前勞動教育評價往往更多采用紙筆測驗、勞動技能展示以及成長檔案袋或學業鑒定等具有操作性強、便捷性高的方式，從勞動教育服務外在社會的功利性目的出發，試圖以外在顯性的評價代替勞動教育對受教育者的內隱影響。顯然，從內源發展的視角對外在設計勞動教育的評價觀予以審視后不難發現，這種僅僅指向于社會價值的評價方式是殘缺的，它只能代表勞動教育結果的某一方面，很難測評出勞動教育對受教育者內在生命、勞動自覺的動態發展影響。

為此，勞動教育評價需由服務社會擴展到對人之勞動自覺、生命自覺的重視。克里斯托弗雷指出，“對內源發展進行測評，應采用參與方式，凸顯自下而上的評價思路”[40]。基于這一評價策略的啟發，本研究在審視外在生成勞動教育之評價現狀的基礎上，嘗試從評價主體、評價內容以及評價方式三個方面，呈現內源發展勞動教育的評價邏輯。第一，內源發展勞動教育的評價主體，在強調外在設計勞動教育之多元主體協同評價的基礎上，更加凸顯受教育者的主觀評價，使受教育者從原先評價中的“配角地位”走向“同為主角”的評價格局，助力受教育者之內在評價的激活與生成。第二，內源發展勞動教育的評價內容，除了重視外在設計勞動教育對知識、技能等的評價之外，還需更加關注受教育者的勞動教育情感、態度、價值觀等方面的發展，使勞動教育評價導向兼顧社會服務和個體自覺。第三，內源發展勞動教育的評價方式需打破外在設計勞動教育之自上而下式的社會工具性評價，轉向采用教育者與受教育者內外互動式的評價思維和行動，為勞動教育評價的轉型提供一種受教育者在場、受教育者為主體、關注受教育者內在生命成長的可能道路。

四、結語

新中國成立以來，勞動教育始終為我國社會主義教育體系的主要構成部分。因其外在社會價值導向的引領，勞動教育在政策、理論與實踐的交互作用中走向“內卷化”。本研究基于我國進入民族偉大復興的關鍵時期，以及國際競爭日趨嚴峻的態勢的時代背景和國家立場下，在對外在設計勞動教育的認知、理解和慎思下，提出了“內源發展勞動教育”的概念、價值以及運行邏輯。內源發展勞動教育的提出，絕對不是完全否定或消極拒絕自上而下的外在設計勞動教育，而是在目前我國以社會服務為主要導向的勞動教育基礎上，為解決其所存在的“內卷化”困境，嘗試探索出一條自下而上、由內到外的勞動教育發展路徑，為當前乃至未來我國勞動教育的有效實施提供一種合乎邏輯而或恰當適切的可能。因此，本研究重在探討了內源發展勞動教育的基本問題、核心問題，對于如何推進“外在設計和內在生長勞動教育的交織共生”，是本研究在未來尚需繼續關注的研究方向和深化主題，并希望在內外雙重邏輯的綜合融通中，共同構筑我國社會主義勞動教育的新體系、新話語和新格局。