一流學科建設的理性認知與行動策略
——基于一流學科建設方案的考察

謝 靜 韓雙淼

一、引言

“雙一流”建設政策語境中的“一流學科”兼具學術邏輯和實踐策略的理性內涵，既指學科應對人類社會發展和科學技術進步做出卓越的知識貢獻[1]，也指學科作為一流大學履行時代責任和歷史使命的實踐平臺，是帶有“強烈政策指向和實踐性特征的行動概念”[2]。從這個意義上說，一流學科建設要保持學術理性和實踐旨趣間的適度張力，以充分激發學術共同體的知識創新活力，促進學術發展和基于知識貢獻的社會影響力的提升。高校基于國家高等教育發展戰略制定的一流學科建設方案，代表了高校的戰略思考與理性選擇，既是了解高校一流學科建設思維方式和工作口徑的重要入口，也是科學有效地審視一流學科建設中學術理性與實踐旨趣相互博弈的有效視角。

目前學界關于一流學科建設政策的研究，一方面有從宏觀上解讀國家一流學科建設政策的價值指向和反思政策缺陷的研究，如武建鑫基于政策語境的視角提出一流學科建設應順應國家創新驅動發展戰略，面向國家急需領域、經濟發展重點行業和科學前沿地帶[2]；武毅英等人對國家一流學科建設政策進行檢視，發現當前的政策多是關于建設理念、建設標準和建設對象等的統籌方案，缺乏可操作性和可實施性[3]。另一方面，也有采取質性編碼、量化統計等方法對高校一流學科建設政策的文本內容進行全景式白描，重點關注學科建設要素間的共性特征和關聯性。例如，申超等人對41份高校“雙一流”建設方案中關于學科建設的內容進行編碼分析，發現高校建設目標表述中模糊性和精準性并存，且重點關注優勢特色學科、學科前沿領域和交叉學科等方面的建設[4]；魏巍對71份高校一流學科建設方案進行社會網絡分析，發現人才培養和國際交流處于學科建設要素關系網的中心，且形成了“人才培養-科學研究-社會服務”和“人才培養-科學研究-國際交流”兩個密切的關系網[5]。概覽上述，既有研究雖然對一流學科建設“要做什么”進行了深入探究，但對“為什么做”以及“如何做”的問題并未予以深度挖掘，亦即對于一流學科建設的理性認知和行動策略的研究尚存不足。

政策文本中的核心關鍵詞代表著政策的指導思想和核心主張，且與核心關鍵詞關聯的文本內容構成了理解關鍵詞內涵的概念體系，因此對核心關鍵詞及其關聯語句的語義分析成為政策研究中常見的理路和方法[6]。基于此，本文綜合量化的關鍵詞統計分析和質性的政策文本話語分析對高校一流學科建設方案進行解讀，即首先通過社會網絡分析方法精準定位核心關鍵詞，再以理解闡釋的方式精細解析核心關鍵詞在建設方案中的語義內涵，最后概括提煉出核心關鍵詞針對一流學科建設的理性認知和行動策略所構建的理論。對一流學科建設理性認知的探析和行動策略的識別，以及對兩者間邏輯關系的考察，有助于從源頭厘清一流學科建設政策制定的概念框架和政策實踐的發力點，增強后續一流學科建設政策設計的前瞻性和能動性，提升政策的科學性和指導性。

二、研究設計與數據說明

（一）研究設計

本文的語義分析涵蓋兩個層面：一是綜合解讀高校一流學科建設方案中核心關鍵詞的相關論述，考察高校對一流學科建設理性認知和行動策略的深層理解；二是系統解讀核心關鍵詞間的關聯特征和嵌套關系，進而呈現高校關于一流學科建設理性認知和行動策略間的邏輯關聯。具體而言，本研究分為三個階段：首先，通過詞頻統計和關鍵詞共現分析識別出高校一流學科建設方案中的核心關鍵詞，且將其置于具體的文本語句中進行內涵解讀，以探究高校對一流學科建設理性內涵的深層認知；然后，采用凝聚子群分析的方法歸納出高校關于一流學科建設行動策略的共識，比較不同學科領域的策略偏好，再結合國家發展戰略和教育實踐背景予以解讀；最后，基于上述研究發現展開邏輯推演，識別高校一流學科建設政策的學術理性與實踐旨趣間的兼容情況。本文的研究設計路線如圖1所示。

（二）數據說明

本研究對95所一流學科建設高校官方網站上公布的一流學科建設方案進行搜集，基于數據的可獲得性，初步清理后共獲取59份高校一流學科建設方案作為樣本數據，然后再對59份一流學科建設方案分別進行關鍵詞提取，并對提取出的關鍵詞進行同義詞合并、無意義詞刪減等數據清理，從中篩選出排名前20的高頻關鍵詞（見表1）作為研究的基礎數據。

圖1 本文研究設計路線示意圖

表1 一流學科建設高校建設方案中的高頻關鍵詞(前20位)

三、一流學科建設的理性認知

高校對一流學科建設的理性認知滲透在一流學科建設政策中的發展目標和定位、建設任務、保障機制和成效評價等方面，因此本文對理性認知的考察立足于政策整體。本文運用Python軟件生成20個高頻關鍵詞的共現矩陣，再將其導入社會網絡分析軟件Ucinet6中繪制高頻關鍵詞網絡圖（如圖2），并計算高頻關鍵詞的中心性數值（見表2）。通過定位高頻關鍵詞在網絡中的位置和闡釋高頻關鍵詞在具體語句中的內涵，考察高校關于一流學科建設理性內涵的認知。

圖2 高頻關鍵詞共現網絡圖①其中黑色方塊是點度中心性degree大于15的核心節點。

表2 高頻關鍵詞的點度中心性、中間中心性和接近中心性

高校一流學科建設方案高頻關鍵詞網絡圖的總體網絡密度是0.6263，點度中心勢是41.52%、接近中心勢是55.98%，①點度中心勢旨在討論節點點度中心性分布的均衡性，數值越大表明點度中心度分布越不均衡，網絡越可能是圍繞其中某些核心節點發散展開；中間中心勢是網絡中中間中心性最高的節點與其他節點的中間中心性的差距，數值越大表明該網絡越可能分成多個小團體而且過于依賴某個核心節點傳遞關系。且圍繞五個核心關鍵詞——“創新”“特色”“培養”“項目”和“科學”呈現星形分布特征，表明整個網絡集中趨勢明顯，反映出高校以一流學科建設的理性認知為邏輯主線將發展目標和定位、建設任務和保障條件等內容緊密串聯在一起。為深入探究高校關于一流學科建設理性內涵的認知，本文對上述五個核心關鍵詞相關聯的政策內容進行了意義闡釋。

首先，“創新”是高校一流學科建設方案中最核心的關鍵詞，具有極強的關聯性、包容性和跨域性。具體而言，高校一流學科建設方案中的“創新”具有目標與舉措的雙重意蘊，即一方面“創新”滲透在培養拔尖創新人才、提升科技創新能力和文化傳承與創新等一流學科建設目標中；另一方面，“創新”作為一種理念和舉措統領并促進一流學科建設，如北京工業大學明確要通過“落實創新、協調、綠色、開放、共享的發展理念”、“構建京津冀協同創新體系”、“加強與其他高校和企事業單位的協同創新”、“加強科技創新平臺建設”等舉措打造土木工程一流學科[7]。“創新”一詞在政策文本中的絕對核心地位既源于以協同創新為核心的知識生產模式已經成為學科知識生產的重要方式[8]，同時也是一流學科建設對知識經濟時代創新驅動發展戰略的回應。例如，哈爾濱工程大學指出一流學科建設要“聚焦國家戰略需求，提升創新能力”[9]。

其次，“特色”和“項目”在很大程度上反映了高校關于一流學科建設的實踐性特征的認知，即學科建設要服務于國家、區域和地方經濟社會發展的需要。“特色”指涉的政策內容主要圍繞社會服務展開，其中既有對國家層面的“中國特色”的強調，也有對省域層面的“地方特色”的關注，如太原理工大學認為其辦學優勢在于“體現地方經濟特色最明顯、服務地方經濟建設最直接、結合地方經濟發展最緊密”[10]。“項目”是一流學科直接服務于社會的載體，其通常是指學術成果的技術轉讓項目，如河南大學提出要“實現大宗發酵產品和醫藥中間體的研發和技術轉讓項目2～3個”，提升“學科服務區域經濟社會能力”[11]。

再次，“培養”和“科學”集中反映出一流學科對學術知識增長的追求。“培養”聚焦于學生培養和師資培養，且高校在關于這兩類人員的培養目標和素質要求上高度趨同，即培養具備創新創業能力和文化素養、掌握先進技術的拔尖創新人才，如天津工業大學紡織學科致力于“培養具有國際視野、富有創新能力的世界一流紡織人才”。[12]科學研究是學科知識增長的首要途徑，因之成為促進學科發展的關鍵所在，如安徽大學強調著力提升科學研究水平，“取得具有一定國際影響力的標志性原創性成果”[13]。

從上述分析結果看，高校對一流學科建設理性內涵的認知整合了學術理性和實踐旨趣，即將建成一流學科的愿景具象為貢獻學術知識和服務社會發展相結合的建設目標，一方面基于學科規律進行科學研究和人才培養，促進學科知識的增長；另一方面強調圍繞創新驅動發展戰略，增強學科促進人類社會進步和滿足國家重大發展需求的能力，繼而達致“世界一流”和“高水平”的發展定位。

值得關注的是，“文化”一詞的中間中心性接近于0，表明該詞與其它關鍵詞的聯系不緊密，處于網絡的邊緣地帶。高校一流學科建設方案中的“文化”指涉兩個向度，一是作為大學第四職能的“文化傳承與創新”在一流學科建設方案中占有一席之地；二是學科文化融入學科建設，強調以學科文化引領大學精神。“文化”較少擔任中介關鍵詞的現狀，說明高校在一流學科建設的外延上忽視了大學的文化建設任務，在內涵上尚未意識到深厚的文化是一流學科的重要內核，在策略上未能充分發揮文化在學科建設中的促進作用。

四、一流學科建設的行動策略

（一）整體行動策略

關鍵詞聚類能反映出高校一流學科建設要素間的關聯特征和嵌套關系，且其形成的聚類主題能在一定程度上表征高校一流學科建設行動策略。本文運用軟件Ucinet6對高頻關鍵詞進行凝聚子群分析，形成了四個二級凝聚子群（如圖3）：創新人才培養、社會服務和建設評估、教師與研究和學科整體水平提升。四個凝聚子群的具體內容植根于高等教育的教學、科研和社會服務三大職能，且每個凝聚子群內部的關鍵詞強調了實現主題的行動策略。

主題1：創新人才培養依賴于管理體制改革、平臺打造、技術反哺和文化涵養。人才培養是一流學科建設的核心使命。如前所述，一流學科在人才培養的目標和素質要求上聚焦于培養具備創新創業能力和文化素養、掌握先進技術的拔尖創新人才。創新人才的培養需要管理體制改革提供制度保障，尤其是以推動大學自主權為核心的體制機制改革既符合大學學術自治的精神追求，也為創新人才培養提供了相對自由、開放的制度環境，如北京交通大學規劃“建立學校、學院、學科三級管理體制下的學院院長與學科責任教授的學科建設共同負責機制”[14]。同時，創新人才培養還需要科學研究、社會服務和文化傳承與創新三項建設任務的支撐，即科學研究中的新發現、新發明能反哺教學內容，且學生能在研究中磨礪持之以恒和堅毅的品格，塑造創新創業的品性；科研成果轉換平臺的打造為創新成果轉化為社會生產力提供了支撐，也為創新人才的實踐訓練提供了平臺；良好的文化氛圍能給予學生寬松、自由的教育環境，激發探究未知的興趣，增強創新意識、創新精神和創新能力[15]。華東理工大學提到的“創新人才培養模式，造就一流拔尖創新人才”、“傳承創新優秀文化，構建文化育人新模式”即為此例[16]。

主題2：社會服務職能的履行以項目為依托，注重辦學效益評價。從一流學科建設方案看，高校形成了“需求為導向、項目為載體”的一流學科社會服務機制，即圍繞國家和地方政府的需求參與社會服務項目，在助力經濟社會發展的同時也促進學科知識向精深發展。具體而言，一流學科通過解決社會問題彰顯理論支撐下的學科技術應用優勢，增強學科的工具性價值；另一方面，一流學科不斷根據經濟社會需求擴大研究范圍和教學內容，在滿足社會需求的過程中模糊原有學科邊界，促進學科的演變和更新，如北京科技大學規劃“推進重大項目建設，促進學科交叉”[17]。值得關注的是，與社會服務對辦學效益的追求一致的是，一流學科建設強調學科評價。較之于以往的“985”和“211”等重點高校建設項目采取的“固定化標簽”的終身制，“雙一流”建設采取的是“有進有出”的動態建設過程，這就促使一流學科建設高校高度重視學科發展評估。如華北電力大學制定了自我考核評價機制，不僅會同第三方評價機構組成考核評價小組，協同制定考核方式和標準，定期對建設項目進行考核，還實行滾動建設機制，要求建設成效不明顯、停滯不前的學科領域進入退出程序[18]。

圖3 凝聚子群分析示意圖

主題3：科學研究水平的提升倚重高水平師資。師資團隊是一流學科建設、尤其是高水平科學研究的第一資源[19]。一流學科建設高校普遍采取內培與外引結合的方式打造世界一流水平的師資隊伍，強調通過物質和精神獎勵激發教師教學和研究的學術熱情。如上海大學采取“實施開放式人才戰略，通過筑巢引鳳引進國家知名學者和大師組建研究教學團隊”，“以院士、長江學者、杰青、優青等國家級人才為標桿，激勵教師向高水平高層次發展”等策略[20]。值得關注的是，高校對一流師資引進的重視程度明顯高于對已有師資的培養，即倚重引進具有較高學術造詣，能準確把握學科前沿和發展方向，且在科研方面已經獲得國際公認學術成就的學者，以迅速提升學科建設水平。如北京林業大學規劃“聚集頂尖人才建立國際頂尖學術團隊，通過講席教授、海外人才引進計劃形成師資的有效補充”[21]。

主題4：學科整體實力提升依靠特色化發展路徑和學科群的牽引。特色化發展道路是一流學科拓寬生存空間，取得競爭優勢的必然選擇。高校普遍規劃走具有中國特色和區域特點的發展路徑，強調通過多學科交叉融合和多技術跨界匯聚推動學科建設與國家發展戰略和區域經濟社會需求間的同向同行。例如，河北工業大學強調“堅持中國特色、世界一流，傳承弘揚興工報國優良辦學傳統和工學并舉鮮明辦學特色”[22]。特色化發展路徑的最終建設目標指向以特色一流學科建設帶動相關學科形成優勢特色學科群，繼而提升學校的整體學科水平和競爭力[23]。從高校一流學科建設方案看，“學科群”已經成為高校學科建設的重要組織形式和大學內部治理與資源配置方式演變的推動力。例如，南京航天航空大學在長期的辦學實踐中，始終保持與發揚航空類專業的特色和優勢，且規劃“形成特色鮮明的航空航天科學與工程學科群”，“促進本學科群的內部融合和特色形成”，以帶動學科整體水平提升[24]。

（二）不同學科領域的行動策略

鑒于樣本高校的一流學科結構差異大，因此本文進一步選擇了4個自然科學和4個人文社會科學的一流學科建設方案作為研究對象，比較不同性質的學科在一流學科建設行動策略上的異同。從高頻關鍵詞統計結果看（見表3），自然科學和人文社會科學一流學科建設方案中分別排名前20的高頻關鍵詞重復率達到80%，說明兩類學科領域的一流學科建設行動策略呈現明顯的趨同現象。為了更直觀地展示兩類學科領域在一流學科建設行動策略上的異同，本文構建學科領域和高頻關鍵詞的關系矩陣，并利用Ucinet6繪制網絡圖（如圖4）。

表3 自然科學和人文社會科學領域頻次排名前20的高頻關鍵詞

圖4 自然科學和人文社會科學領域關鍵詞網絡圖①網絡中心的關鍵詞節點是兩類學科領域共同關注的高頻關鍵詞，網絡外圍的關鍵詞則是兩類學科領域獨自關注的高頻關鍵詞。

從自然科學和人文社會科學共有的一流學科建設行動策略看，兩類學科領域盡管都以大學基本職能為向度提出學科建設策略，但彼此間存在側重點的差異，外顯為人文社會科學對“文化”涵養、機制“改革”為代表的制度環境建構類學科建設行動策略的關注度明顯高于自然科學。同時，人文社會科學的一流學科建設方案中“世界一流”和“一流學科”兩個關鍵詞出現的頻次也明顯多于自然科學。究其原因，人文社會科學成果的價值實現方式主要是形成社會制度與規范，以及影響人的素養、價值觀和人格等，因此難以采用通用的國際化標準亦或量化方式對其發展水平進行評判[25]，更強調采用抽象的“一流”詞匯進行表征。

從自然科學和人文社會科學獨有的一流學科建設行動策略看，自然科學側重于實踐性較強的基地與平臺建設，關注技術轉換與應用，強調學科群間的協同發展。例如，南京農業大學以作物學和工業資源與環境為一流學科，提出要“圍繞基礎理論創新、技術研發和應用示范，開展協同科研攻關，以期取得原創性重大科研成果”；充分發揮學科群“輻射帶動作用，催生更多的學科高原，形成學科高峰和高原協調發展的良好局面，帶動學校整體建設”[26]。人文社會科學則更強調一流學科的國際化建設，關注研究生階段的人才培養和中國特色的人文社會科學體系構建。例如，中國政法大學的法學獲立項為一流學科，其規劃“加強中國特色哲學社會科學學科體系建設，重點布局對文明傳承有重大影響、同經濟社會發展密切相關的學科”[27]。造成上述差異的根本原因是兩類學科領域的知識屬性不同，即自然科學知識屬于科學技術型知識，需要在實驗室內開展重復性研究生產知識，且在知識應用方面關注經濟生產中的技術革新；而人文社會科學知識屬于批判型或解釋型知識，知識生產依賴于實際情境中的觀察體驗、調查研究，知識成果的應用則體現在對社會文化、民族精神和公民思想的滲透與影響[28]。

五、研究結論與對策建議

（一）研究結論

“一流學科建設”是一個學理性與實踐性交融的概念，有其深刻的時代背景和理論內涵。縱覽高校一流學科建設方案，可以識別出高校在一流學科建設的認知偏向、決策理性和行動方式等方面形成了如下共性特征。

1.理性認知：重視器物層面，忽視文化層面

高校對一流學科建設的理性認知普遍兼顧了學術理性和實踐旨趣，即認識到了“一流”不僅指向發軔于知識邏輯的學術水平的卓越，也應具備回應社會發展和人類進步需求的一流服務能力[29]，因此高校建設方案中將建成一流學科的愿景具象為學術發展水平和社會服務能力的共同提升。然而，高校對一流學科建設的理性認識存在淺表化，即更側重從器物層面理解一流學科建設，認為學術發展即知識增長，社會服務即對經濟發展做出貢獻。高校相對忽視了學術發展和社會服務在文化層面的理性內涵，凸顯為“文化”這一關鍵詞處于高校一流學科建設方案關鍵詞網絡的邊緣地位。究其原因，我國一流學科建設受經濟邏輯的主宰是引發高校強調器物層面學科建設的根源所在。也就是說，政府和市場依據知識生產轉化為經濟效益的多少決定辦學資源投入的方向，導致高校傾向發展應用性強的學科且注重顯性的知識增長，而經濟效益不明顯的基礎學科和服務于社會精神文明建設的人文社會科學備受冷落，且學科發展中的科研倫理和學術規范體系等方面的建設被邊緣化[30]。

2.行動策略：倚重外部驅動，弱化內在動力

一流學科的形成是內外部因素協同耦合的互動過程，但高校在學科建設的行動策略上存在明顯的強調外部建設、忽視內在生長的傾向。具體而言，一流學科建設高校的行動策略聚焦于組織內部因素、外部資源因素和制度文化因素三個方面，但高校對外部資源因素的依賴度明顯高于其它兩個因素。組織內部因素指向圍繞“一流”的建設目標凝聚人心和鍛造卓越的師資隊伍；外部資源因素強調依靠外部資源的投入構建技術支撐平臺、打造成果轉化項目和組建學科群；制度文化因素關注的是管理機制革新和潛移默化的文化引領。高校過度依賴外部資源因素會導致國家通過經費撥款等資源配置方式從發展目標、價值取向和建設任務等方面對一流學科建設進行全面控制，不僅會造成各高校在行動策略上的強烈趨同，而且會削弱以學術理性為內核的學術共同體的學科建設自覺，導致外部技術和資源向學科競爭力的轉換缺乏學科共同體內部的制度保障、文化積淀和聲譽累積。

3.理性認知與行動策略：內容多樣化與形式同質化的脫節

自然科學和人文社會科學在學科性質、知識生產方式與大學職能履行等方面均有所不同，因而兩類學科領域對一流學科建設的理性內涵存在認知差異，并據此形成了多樣化的建設內容。在學術影響力方面，自然科學強調對與實踐密切相關的理論和現實問題展開研究，人文社會科學聚焦對具有地域特色和文化情境的問題進行深耕；在社會影響力方面，自然科學關注學科知識在經濟生產中的應用，人文社會科學則更青睞學科知識在社會價值引領中的作用。盡管兩類學科領域關注不同的學術增長點且對社會生活的不同領域產生影響，但其一流學科建設卻采用了相似的建設路徑，如人才引進、科研立項、論文發表、平臺打造等。兩類學科領域之所以采用趨同的一流學科建設策略，主要是因為高校根據既往重點學科建設成效評估的經驗，認為國家大概率還是會采用論文數量、人才級別、科研經費等偏于自然科學的量化指標進行建設成效評價[31]，因此出于保證“排名”的需要，高校會傾向采用趨同的“資源累積式”的一流學科建設行動策略。

（二）政策建議

解決一流學科建設“何以可能”的問題，關鍵在于深刻把握一流學科建設的理性認知，繼而激發高校的學科建設熱情，實現理性認知向行為實踐的有效轉化。立足于學術理性與實踐旨趣的雙重視野，高校一流學科建設應該實現由形似到神凝、從被動到主動、自趨同到多元的轉變。

1.注重文化引領，打造“形神兼備”的一流學科

文化底蘊深厚是世界一流大學的必備特征，也是大學內在精氣神的體現。一流學科的形成并非一蹴而就的，因此學科建設中要摒棄急功近利的建設心態、經濟邏輯主宰的理性認知和重外形輕內涵的行動策略，而應在學科文化的引領下回歸學術邏輯主導。學科文化是學科對使命、責任、目標和操守持有的價值認定和信念追求[32]，具象為學科對人類社會發展的責任擔當，對國家民族的守護情懷和對學科自身的價值追求。學科文化的塑造不僅依賴于學科共同體內部的文化自覺，也需要外部評價機制的促進，如一流學科建設成效評估中不僅要關注學科評估排位、ESI學科排名上的突破、學位點新增等外在量化指標的評估，也要重視一流學科的“軟品質”，加強對學科聲譽、學科文化等的考察。

2.強化自覺意識，激發主動作為的內生動力

一流學科建設涉及多方利益主體，因此要堅持高校自主與國家引導、社會需求和科學論證相結合。國家和社會通過政策引導、經費支持等資源配置調控高校的學科建設行為，而高校憑借戰略規劃、資源應用能力等將上述資源轉換為學科競爭力，因此高校是一流學科建設的主體。作為一流學科建設主體的高校要樹立建設世界一流學科的責任感和使命感，自覺加深對學科發展目標、行動舉措和建設動力等方面的認識和理解，主動促使學科建設的外部資源配置實現從數量化的集聚轉向建設內需上的匹配。

3.堅守“自然生長”，促成多樣共生的學術生態

我國一流學科建設偏重建設邏輯，即將學科建設等同于政府配置資源的合理化方式。然而，這種過于強調外力輸入的建設邏輯直接導致學科存在形態的多樣性和生長路徑的非同質化受到阻滯。學科是自我生成和外在建設的統一體，國家和高校應激發學科“自然生長”的活力，在尊重學科知識生產和創新基本規律的基礎上，構建適合學科自主發展的制度框架，促進學科和諧發展、多元共生[33]。一方面，高校應基于不同學科的學術邏輯形成關于一流學科建設的多樣化理性認知，且結合理性認知與實踐需求構建多樣化的行動策略，注重理性認知與行動策略間的匹配度；另一方面，國家要根據學科發展邏輯建立與之匹配的資源配置方案，重點考察高校對學科資源的應用能力而非資源堆砌能力，以此形成良性競爭生態。