馬克思主義人學視閾中的鄉村教育扶貧路徑選擇

周香蘭

摘要：鄉村教育扶貧不僅是一項扶貧工程，也是一項教育工程。在物質資助方面，我國取得了顯著的成果，但從鄉村教育扶貧對象來說，還存在部分馬克思主義人學方面的缺失。

關鍵詞：現實的人，自由全面發展，鄉村教育扶貧

一、引言

教育是人類發展的重要實踐。鄉村教育扶貧工作開展以來，取得了矚目的成就，我國已基本解決了失學的問題。但在怎么發揮好鄉村教育扶貧的作用、激發教育扶貧對象的內生力和自主性、解決貧困代際傳遞等方面，成為社會主義現代化的難題。因此依托馬克思主義人學，建立起農村地區綜合教育扶貧路徑，堅持自由全面可持續發展的思想，有利于促進鄉村教育扶貧對象的全面發展，有利于提高鄉村教育扶貧對象的整體素質和能力水平。

二、馬克思主義人學在鄉村教育扶貧中的體現

（一）“現實的人”在鄉村教育扶貧中的體現

“現實的人”是唯物史觀的出發點，“它從現實的前提出發，它一刻也不離開這個前提。它的前提是人，但不是處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態中的人，而是處在現實的、可以通過經驗觀察到的、在一定條件下進行的發展過程中的人。”[1]“現實的人”需要通過生產實踐活動進行發展，而生產實踐的技術、知識，則需要通過教育來實現。鄉村教育扶貧工作開展的出發點是教育扶貧，最終是落實到每個現實的個人。鄉村教育扶貧工作的開展，立足現實的人的生存境遇，根據不同群體的需求和現實境況，有效的開展教育扶貧工作。

（二）個人自由全面發展在鄉村教育扶貧中的體現

人的自由全面發展理論貫穿馬克思主義人學理論體系，鄉村教育扶貧工作最終的目標是實現教育扶貧對象的自由全面發展，這需要教育扶貧對象積極主動地學習知識和技能，推動自身全面發展，為今后自由發展做鋪墊。當每個教育扶貧對象都具備這樣的追求和目標，鄉村教育扶貧工作的最終目標也將實現。馬克思曾指出教育的最大意義是：“它不僅是提高社會生產的一種方法，而且是造就全面發展人的唯一方法。”[2]教育對人類發展的作用至關重要，鄉村教育扶貧工作對實現人的自由全面發展也必不可少。

（三）主體能動在鄉村教育扶貧中的體現

人的主體能動性是指人能夠發揮主觀能動性，通過看到的現象，找到其中的本質，發現規律并作用于客觀世界。主體能動性是人區別于動物的一個標志，動物的活動是出于生存的需要，絕大部分是本能的行為。而人這個主體，不僅處在客觀物質世界中，而且能夠通過實踐活動將其主觀世界構想的圖紙發生于客觀物質世界中。教育的意義在于幫助受教育者意識到要認識世界，并幫助其掌握改造世界的能力，從而幫助受教育者樹立主體性。鄉村教育扶貧工作不是單項輸出，教育扶貧對象本身要學習具備主體性和能動性，自覺主動有效地參與到教育中來，才能既有效地幫助到教育扶貧對象，也能使鄉村教育扶貧工作的作用最大化實現。

（四）具體歷史的實踐在鄉村教育扶貧中的體現

馬克思理解的人的實踐活動不是抽象的，是具體的、歷史的、發展著的，是受特定歷史條件制約的。“一旦人已經存在，人，作為人類歷史的經常的前提，也是人類歷史的經常的產物和結果，而人只有作為自己本身的產物和結果才成為前提。”[3]這就是說人的實踐活動受現有歷史條件的制約，通過發揮主觀能動性，在主觀世界中構思客觀世界的新的發展藍圖，通過多次在大腦中模擬，選擇最佳方案，最后通過實踐活動對客觀物質世界進行改造。教育扶貧的方法路徑應依據時代背景和歷史條件作出選擇，不能激進脫離實際，也不能保守喪失發展機會。

三、鄉村教育扶貧存在的不足

（一）教育扶貧對象的非精準性

教育扶貧工作的開展，一般遵照統一的標準、采用規范的流程識別貧困對象。顯然，這種統一標準化識別教育扶貧對象的方法，忽略了教育扶貧對象之間的差異性。教育扶貧對象是現實的人，現實的人有各自的現實需求和現實境況，采用一桿子的做法，不僅不精準，而且忽略了教育扶貧對象之間的差異。且教育扶貧對象間的貧困程度不同，采用統一的標準，使國家資源分配不合理，不能最優化達到教育扶貧的效果。因教育扶貧工作中教育扶貧對象的非精準性，導致浪費不少國家資源，并且部分真正需要幫助的家庭得不到國家救助。

（二）教育扶貧目標的短視性

目前，我國鄉村教育扶貧工作取得了階段性顯著成果，但教育扶貧對象的內生力沒有得到充分提升，只有內生力能推動其獲得自由全面發展的能力。教育扶貧對象自由全面發展才是鄉村教育扶貧工作的最終目標。顯然，鄉村教育扶貧工作在推動教育扶貧對象內生力上的意識不足，且在提升教育扶貧對象自身能力和自身素質方面做得還不夠。貧困的根源在于主體本身，只有主體的自身能力和自身素質提升了，才能阻斷貧困的代際傳遞。鄉村教育扶貧工作未能摒棄短期見效快的急功近利的行為。

（三）教育扶貧內容的狹隘性

鄉村教育扶貧政策為鄉村教育扶貧工作的開展提供依據。我國鄉村教育扶貧的內容主要是勸說適齡兒童返學，以捐贈的方式和出資改善學校設施的方式給學生提供良好的學習環境。這些方式可以短時間內改善鄉村教育問題，但這立即見效的方式，忽視了教育扶貧對象的教育過程，教育過程在鄉村教育扶貧工作中是不可或缺的，教育過程將決定教育扶貧對象的內生力情況，甚至影響貧困代際傳遞的情況。在鄉村教育扶貧工作中，有些教育扶貧對象缺乏主體性，對通過教育改變命運的想法不深刻，只想獲得國家的救助。

（四）教育扶貧方法路徑的粗放性

有學者認為：“精準扶貧的理念不僅僅體現為對象識別環節的精準，更在于治理環節的幫扶精準。”[4]教育扶貧措施精準是教育扶貧的重中之重。在目前的教育扶貧工作中，由于缺乏對教育扶貧對象的精準性識別，鄉村教育扶貧的方法與措施呈現出一刀切的特點。其次，鄉村教育扶貧作為一種具有時代性的實踐方式，必然是要符合歷史的發展規律。從前我國執行政策的主要是公職部門，現在，隨著政策的開放，越來越多的社會組織和個人積極參與到社會事務中來。鄉村教育扶貧雖然也有部分社會組織參與進來，但沒有與政府單位相互配合，充分發揮各自優勢。

四、馬克思主義人學視閾中的鄉村教育扶貧路徑選擇

（一）完善教育扶貧的精準識別機制

我國鄉村教育扶貧工作中的“一刀切”和非精準性問題，就是忽視了作為現實的人的現實境況和個性化需求。有關單位在制定教育扶貧政策和開展教育扶貧工作時，未能考慮并重視到現實的人的基本需求。

首先，準確區分教育扶貧對象。貧困主體的貧困原因各不相同，幫扶者應依據教育扶貧的政策，對照貧困主體的基本信息、年齡和接受教育的能力等，判斷出教育扶貧對象。然后對其進行綜合評估，以確保教育扶貧對象既符合受教育年齡，又具備接受教育的能力。這個過程要動態化，階段性評估，保持信息的更新。

其次，公正選擇教育扶貧對象。鄉村教育扶貧是國家出臺的政策，并予以物資和資金的資助。在選擇教育扶貧對象方面，需保證公平公正。首先，由適齡并經濟困難的人員主動向村部提出申請。其次，村委會邀請鄉鎮政府代表和村民代表組成民主評議小組，對提出申請的人員進行入戶走訪。然后，由民主評議小組對申請人員進行民主區分和選擇。最后，以書面形式在公示欄公示。

最后，動態更改教育扶貧對象。定期走訪調查和更新教育扶貧主體的信息，及時將適齡的家境困難的人員納入到鄉村教育扶貧系統中，并對非適齡人員或家庭經濟改善的人員進行銷名處理，保證教育扶貧對象動態更新。

（二）塑造自由全面發展的人

馬克思認為當無產階級的自然需要和精神需要得到滿足時，無產階級的物質貧困和精神貧困就會被消滅，這是無產階級得到解放的重要體現，也是人類得到自由全面發展的基礎和前提條件。

鄉村教育扶貧在幫助教育扶貧對象返學后，還需認識到教育的本質是育人，鄉村教育扶貧工作應在“育人”上多下功夫，提高貧困主體的自身素質和能力。鄉村教育扶貧的最終目標是要促進教育扶貧對象的全面可持續發展。在學校的日常教學中，教師作為授予者，要著力培養教育扶貧對象的自身能力和自身素質，要在課外對貧困主體多進行心理方面疏導，增強教育扶貧對象的自信心。把對教育扶貧對象的物質方面的幫助和精神方面的幫助結合起來，促進其本身全面發展。同時，每個現實的主體都有其獨特的個性和需求，教師要充分尊重貧困主體的個性化發展，不能一個標準化地無差別地教育。最后，教師也要深入挖掘每個教育扶貧對象的潛能，幫助貧困主體找到他們的內生力方向，培養他們的創造力，充分激發他們積極向上的心態。

（三）完善鄉村教育扶貧內容體系

鄉村教育扶貧的貧困主體是現實的人，具有主體性和創造性。針對教育扶貧對象的主體性意識不足的情況，應將“扶志”與“扶智”相結合，打破教育扶貧片面性的情況，幫助教育扶貧對象樹立自主意識，鼓勵他們主動地學習知識和技能。

鄉村教育扶貧需注重扶智。鄉村教育工作引導教育扶貧對象把握自己的命運，敢于主動積極爭取生活。引導家長們轉變思維，破除讀書無用論的思想，自覺鼓勵其孩子讀書，積極謀求出路。鄉鎮政府和村民委員會成員可以積極入戶走訪，宣傳教育扶貧政策，讓教育扶貧對象看到國家的大力支持，并將教育扶貧取得的成果分享給教育扶貧對象，當他們看到知識帶來的生活的希望，使其堅定的相信讀書能改變命運、創造未來。

鄉村教育扶貧還需注重扶志。扶智是幫助地區培養優秀人才，提高當地的總體綜合素質水平，而且也為地區的未來發展提供潛在人才。扶志是解放“等靠要”的惰性思維，鼓勵貧困主體積極進取，在自主創新的精神帶領下，使教育扶貧對象不僅有接受教育的意愿，而且有接受教育的能力。

鄉村教育扶貧對象在具備一定基本素質，開闊一定眼界，加之學到的相關知識和技能，將增強他們創造未來的底氣和信心。這充分發揮了教育的“造血”功能。

（四）構建多元主體共同參與扶貧的格局

多元主體共同參與扶貧的格局是在政治歷史發展到一定階段，必然出現的產物。隨著人類文明的發展進步，人們綜合素質的穩步提高，以政府為主導的社會性、公益性事物，自然而然需要多元主體參與進來。多元主體可以是各行各業的單位、組織或個人。

為適應時代的需要和歷史發展的要求，鄉村教育扶貧必然要求以政府為主導，其他社會組織共同參與。在多元主體共同參與的格局中，需加強立法和制度建設，在法律和制度的保障下，充分考慮社會組織的基本情況和能力，有效發揮其在教育扶貧工作中的獨特優勢和價值，形成合作互補、各盡其責、共同參與的多元主體扶貧治理格局。

多元主體共同參與扶貧的格局離不開合理的制度和法律安排，社會性團體參與政策性活動時，需以明文條例確認社會性團體和個人在事物中的地位、權利和責任。這既能保障社會性團體和個人參與社會公共事務的熱情和積極性，也能保障其合法權益，同時在一定程度上能夠減輕政府的負擔。制定合理的制度和法律能更好發揮不同主體在教育扶貧中的各自優勢。

鄉村教育扶貧通過政策的制定、制度的建設等符合歷史性的措施，不斷完善教育扶貧多元主體參與機制，將多元主體參與到鄉村教育扶貧工作中，形成一個由政府主導、多元主體共同參與的鄉村教育扶貧格局，從而最大限度地發揮多元主體共同參與的效果。

五、結語

鄉村教育扶貧工作開展以來，以前發展不平衡的情況基本得到改善，而要進一步促進鄉村地區的教育，鞏固扶貧攻堅成果，必須通過提升教育扶貧對象的內生力。鄉村教育的發展在于個人自身素質的進步、自身能力的提高。因此，必須提高教育扶貧對象的主體性意識和綜合素質，推進自由全面發展，助力社會主義現代化建設。

參考文獻：

[1] 馬克思，恩格斯.德意志意識形態[M].北京：人民出版社，2003.

[2] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯論教育[M].北京：人民教育出版社1986：230.

[3] 馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集，第26卷[M].北京：人民出版社1960：545.

[4] 莫光輝.精準扶貧：中國扶貧開發模式的內生變革與治理突破[J].中國特色社會主義研究，2016（2）：76.