基于讀寫結合的初中語文高效課堂的探究

李燚鑫

初中語文閱讀、寫作是兩個相輔相成的教學板塊，讀寫結合教學模式是在新課改要求下逐步完善的高效課堂。教師在教學過程中積極探究新式教學方法，提高學生學習積極性及語文課堂的教學深度，對語文學科來說意義深遠。本文就讀寫結合構建高效課堂的教學策略進行深入探究。

一、讀寫課堂的預習策略

學生作為教學的主體，在課堂上更多的是在教師的引導下進行思考、討論、總結，獨立完成學習的可能性較小。在課前預習時合理運用“互聯網”中龐大且系統的教育資源，對于學生而言是主動學習最好的契機。學生沒有教師高屋建瓴的備課體系及思路，但在課前積極主動收集相關學習資源，進行課前預習，能夠幫助學生積極主動搭建知識體系，帶著問題進入課堂將極大地提高學生的學習興趣。教師在課前也可以充分收集相關教學資源，為學生精選相關教學資料，讓學生課前有所準備。

初中語文課堂涉獵范圍極其廣泛，教材中選編的很多內容都是更為經典的文學作品。學生通過課本初步感知經典文化的概況，在教師的層層啟發下逐漸對經典藝術作品產生興趣。學生課前可以通過互聯網搜索相關數字課堂，對相關內容進行深入學習。一方面加深對相關知識點的理解程度，另一方面也能夠為讀寫結合的教學積累大量的閱讀素材。

二、讀寫課堂的教學策略

教師要將寫作技巧和教學目標進行結合，在教學過程中既要對作者謀篇構局的寫作技巧進行深入剖析，同時也要將寫作技巧從閱讀文本中進行摘取，在引導學生領會文章立意技巧的同時，能將寫作技巧運用到自己的寫作中，從而在實踐中讓讀寫結合，真正提高學生的閱讀理解能力和寫作能力。

（一）情景再現展開深度思考

在閱讀環節，最關鍵的一步是啟發學生從作者角度展開深度思考。在課上情景再現、課下學生演繹文本完成之余，更進一步的情感教學是啟發學生聯系生活實際展開深度思考。站在作者的角度，對當時社會背景思考、對課文相關人物的性格以及命運展開辯證思考，或是對歷史人物的辯證評價等等。例如：八年級下冊《白楊禮贊》中，作者將自己的思想感情寄寓在白楊樹這一客觀事物上，賦予它偉岸、質樸、堅強的精神品質，從而使白楊樹具有了獨特的象征意義。這樣的文本升華，讓學生對課文中的人物以及思想感情有了辯證的思考和認識。

（二）豐富教學手段，真實還原文本內容

初中語文教材中的文本按照時間可分為古代文學、現當代文學等，按照國別可分為外國文學、中國文學等，按照文體可分為詩歌、散文、小說、說明文等。不同的文本可采用不一樣的教學手段來真實還原文本內容。例如：古代文學部分的古詩，以八年級下冊《詩經》兩首為例，教師可以通過角色扮演將自己化身為詩人本身穿越到課堂來給學生講述當時的時代背景、創作古詩時的心境以及思想感情，讓學生真切地感受作者的思想感情；學生通過與古人對話的形式身臨其境感受古詩的魅力及意境。再比如對《壺口瀑布》的講解，這篇文章的景色描寫堪稱經典，教師可以通過圖片或視頻將壺口瀑布真實還原在課堂，學生在視覺、聽覺刺激下展開想象將壺口瀑布完整呈現在腦海中，自然能深刻體會作者對壺口瀑布的贊美之情以及對大自然的熱愛之情。

（三）鼓勵學生進行文本的另類演繹

學生的藝術創作潛能需要教師在日常教學活動中仔細挖掘，教師在課上完成第一輪情感滲透的同時，學生需要逐漸地消化吸收。此時，讓學生將文本進行創新演繹，將促使學生加深對文本思想內涵的理解。譬如，學生在學白居易的詩作《琵琶行》時，教師真實還原白居易“幼識之無”等故事情節將學生帶入到白居易的一生。在講解完《琵琶行》這一古詩內容之后，筆者給學生布置了“給古詩配樂”作為課下作業，學生為古詩配上了自己喜歡的背景音樂并進行演唱。通過自己的演繹這一過程，既加深了對古詩的內容的記憶，同時也促使學生以作者的心境去闡述詩意，從而真正地實現了情感滲透，以情促學。

（四）聯系生活實際，讓課本走進生活

初中語文教材中有相當一部分內容是圍繞學生思想道德培養來編選的，因此，在學生完成課文內容學習的同時可以給學生布置動手完成的小任務。比如三年級作文課“校園生活”，學生只有對自己的校園生活有最細致的觀察與體會，才能發現平凡校園生活中的趣事，從而找到最為精彩的寫作素材。因此，教師在完成寫作技法的講解之后，要鼓勵學生仔細觀察身邊的人、事、物，培養學生的觀察能力。這樣在寫作時才能寫出真情實感，從而實現以情促學的教學目標。

三、讀寫教學的課堂反饋

讀寫課堂的教學評價可以生生互評，能夠充分調動學生的積極性。教師為學生制訂相關的評價標準以及評價角度，為學生規范生生互評的正確思路。例如：寫作者對題目的理解與詮釋角度、內容結構的合理性、語言的選擇及情感的升華等。對于錯誤及不規范的表述應直接指出并進行改正。其次可以培養學生從整體到局部的思考方式，既要細致到對每一個小知識點的評價，也要在同學之間整體作業完成度上進行評價。因此，教師需要對學生進行細致而又科學的評價標準及方向的指導，最終實現以評促練的教學目標。在生生評價的過程中，思維的碰撞也是另一種教學相長的過程。

傳統的教學評價多是教師站在客觀角度對學生進行評價。課下作業的完成主體是學生，學生在完成作業后對自己掌握知識點的程度會有自我感知，因此，可以積極引導學生針對自身作業質量進行“自我評價”。例如：書寫的規范程度、知識點的熟練程度等，通過自我評價學生可以形成一種“自我啟發”模式。例如：在部編版教材八年級下《安塞腰鼓》一課的教學過程中，教師在完成教學內容的講解之后，引導學生選擇文中的片段運用排比、反復、擬人等修辭手法進行寫作。學生需要完成三部分內容：首先，學生根據老師題目要求完成寫作，教師再將學生作業亂序發給學生；學生針對拿到的其他同學作業進行評價；最后學生再拿到自己的作業進行自我評價。在這一過程中，學生在閱讀其他同學作業的同時進行了第一次的寫作修改，再進行自我修改。兩次修改加深學生寫作體會，提升了寫作技巧。

情感態度與價值觀作為教學目標貫穿教學始終。如何充分調動學生的“情感共鳴”，真正讓學習走進學生的內心，從而激發學生學習的內在動力，實現學生的自我驅動，既是教師面臨的一大課題，同時也是教師提高教學技能的一大里程碑。只有真正實現教師、教材、學生“三位一心”的教學，才能真正讓教學成為最為經典的“行走的藝術”。

作者簡介：廣東省深圳南山外國語學校（集團）文華學校語文教師。