深化名著閱讀，培養多元思維

李筱恬

一、存在問題及概念辨析

“整本書閱讀”本不是什么新奇事物。從2001年開始，《義務教育語文課程標準》就極力倡導學生“讀整本的書”。廣大一線教師在具體的教學中的主要問題是對“整本書閱讀”的概念認識模糊，教學及測評方式陳舊。尤其是邊遠地區農村的教師缺乏對“整本書閱讀”的理論認識，也缺少相關方面的實踐培訓，因此他們在教學實踐中往往容易陷入誤區，很難科學有效地指導學生開展“整本書閱讀”。

關于“整本書閱讀”這一概念，上海語文特級教師鄭朝暉說過：“正兒八經的閱讀從來就應該是‘整本書閱讀。”整本書閱讀真正的目的不在于學生讀完了多少本（套）書，而在于通過整本書閱讀的訓練，使學生的語言感受力與運用能力得到強化，養成良好的閱讀習慣，獲得高品質的思維素養，成為具有一定審美與探究能力的閱讀者。

二、整本書閱讀的策略

（一）掃除障礙，深化閱讀

“整本書閱讀”是在片段閱讀基礎上的綜合閱讀，如若沒有扎實的語文字詞句基礎，那便是一句空話。深化整本書閱讀，首先要清除閱讀過程中遇到的語言文字障礙，然后進行思想情感的賞析，開展思維訓練。深化整本書閱讀，培養學生多元化思維，需要以經典著作為抓手。魯迅先生的雜文文質兼美，語言上有一定的難度，但內容形式豐富，思想深刻。學生在閱讀魯迅作品時，通過查閱資料、質疑討論、品味涵泳，既可以培養咬文嚼字的文本細讀習慣，又可以訓練思維的靈敏性、深刻性、獨創性和批判性。

閱讀障礙大體分為兩種：一是比較淺顯的字詞、句式障礙；二是較為復雜深奧的文化障礙。對文中出現的一些引用的內容，要能夠讀懂它們的意思，最好是能夠把原著拿來讀一讀。對文章中出現的書名、人名、地名、年份、歷史真實事件最好都能夠做一些了解。比如《朝花夕拾》篇首的小引，是魯迅于1927年5月1日在廣州白云樓所寫。學生就應該去查一查1927年有哪些社會重大事件、魯迅在1927年經歷了什么。通過查閱資料學生就會知道，四·一二反革命政變、南昌起義、土地革命等重要歷史事件在風云激蕩的1927年聚集。魯迅在這一年受聘中山大學。了解這些信息可以幫助學生為深度閱讀填補知識盲區。

至于文中出現的書名，引用的典故就更不勝枚舉了。如“臥冰求鯉”“老萊娛親”“郭巨埋兒”等。解決好這一類障礙，把每一個小問題思考到位，既可以訓練學生思維的周密性，又可以拓展學生的視野，更可以引導學生思考一系列發散性問題，從而培養學生的多元化思維。

（二）轉換思維，力求多元

“整本書閱讀”并沒有一套可以供大家參考的教學模式和體系，對于整本書的把握依靠的就是教師如何進行一系列相關的引導。“整本書閱讀”不同于單篇的閱讀，要轉變以往逐篇講解的思維，嘗試多元思維的滲透。“多元思維”也稱“整體思維”“立體思維”或“多維型思維”，是指跳出點、線、面的限制，能從上下左右、四面八方去思考問題的思維方式，

很多教師誤以為整本書閱讀就是將每一篇文章都用精講的方式去分析文本主旨、人物形象、語言藝術、寫作技巧。其實需要嘗試大膽放手，達到訓練學生多元思維的教學效果。

1.一人多維，全面認識“他”

就人物形象而言，教師可以引導學生作多維度的分析。思維的訓練必須要由淺入深，由簡到繁，由定向思維朝著逆向思維、多元思維轉變。《阿長與〈山海經〉》中，作者把長媽媽寫得那么粗俗、愚昧，但是又那么動人，那么深情，把這個女性的性格光輝刻畫得酣暢淋漓。從這樣一個形象飽滿的人物身上，教師可以引導學生做更多的思考。通常教師們會設置一些簡單的問題作閱讀導向，如“你喜歡長媽媽這個人嗎？理由是什么？”“你認為魯迅對長媽媽持怎樣的情感態度？從文中哪些語句可以讀出？”“你認為長媽媽是一個悲劇人物嗎？為什么？”“造成長媽媽可嘆人生的原因有哪些？”這些問題可培養學生的閱讀興趣，激勵學生在閱讀過程中獲得個性化情感體驗。但這些問題還是停留在淺層次，要培養學生思維力就要打破常規，比如從“長媽媽身上，可以看到哪些帶著濃厚舊社會印記的兒童教育觀”等系列提問，由易到難，為學生搭建逐步深入探究的梯度，引導學生學會多角度深入思考問題。

2.多人比較，深刻剖析“他們”

要探討書中出現的典型人物具有怎樣的共性或是個性，比較法是不錯的選擇。《朝花夕拾》中出現了六個比較豐滿的人物形象，他們分別是長媽媽、壽鏡吾老先生、藤野先生、父親、鄰居衍太太、摯友范愛農。這些人物分別有哪些鮮明的個性，又存在怎樣的共性，作者對他們分別懷有怎樣的情感。可以結合一些名家的評注另選角度對人物進行個性化的解讀。例如對書中出現的兩個老師——壽鏡吾老先生和藤野先生，作者分別懷有怎樣的情感，他們身上有哪些人格魅力，這兩位老師又是如何影響了作者社會人生價值觀的形成。學生可以選擇他們的共同點創作小論文，也可以再擴散思維，引導學生談一談從這兩個單篇能否看出國內外教育的區別等等。

3.點面結合，理解品味文化

再比如說通過整合魯迅兒童時代天真爛漫的生活場景，以點帶面對整本書的“溫馨的回憶”有更深刻的理解。例如：《阿長與〈山海經〉》里：“‘哥兒，有畫兒的“三哼經”，我給你買來了！我似乎遇著了一個霹靂，全體都震悚起來；趕緊去接過來，打開紙包，是四本小小的書，略略一翻，人面的獸，九頭的蛇，……果然都在內。這又使我發生新的敬意了，別人不肯做，或不能做的事，她卻能夠做成功。她確有偉大的神力。謀害隱鼠的怨恨，從此完全消滅了。這四本書，乃是我最初得到，最為心愛的寶書。”這段關于《山海經》的回憶用孩子的口吻（“三哼經”“霹靂”“震悚”“謀害隱鼠”“寶書”等詞語富有童真童趣）和成人的視角（“別人不肯做，或不能做的事，她卻能夠做成功”站在成人的角度對長媽媽的特別之處做出肯定的評價）將一個兒童對一本書的渴望寫得令人感同身受，將一個沒什么文化的保姆竟然能夠體貼地關照孩子的心理寫得夸張（“神力”一詞運用夸張的修辭）而合乎情理。教師通過引導學生“以點帶面”地進行深度閱讀，透過文字去體會作者童年時期的美好生活樂趣，理解作者在對往事的追憶中融入對現實的思考，使作品具有豐富的藝術價值和深刻的思想內涵。

總而言之，整本書閱讀的方式要靈活、深入，要求新求變，打破思維定式。不能讀死書、死讀書，也不能讓教師的過度解讀去取代學生的情境賞讀。深化整本書閱讀，要以文本為出發點，以豐富多樣的語文活動為抓手，注重訓練學生的多元思維。讓學生在語文活動中得到語文思維的培養與提升，讓學生在思維訓練中獲得語文閱讀的樂趣與潤澤。

作者簡介：江蘇省蘇州市相城區望亭中學語文教師。