熊川武堅持師生 生命發展的幸福觀

高林福

GOOD TEACHER

熊川武

華東師范大學教授，博士生導師，湖南師范大學新型師資培訓中心主任，湖南師范大學教授，北京師范大學原兼職研究員，中國教育學會學術委員，全國教學論專業委員會原副理事長。

教育是什么？德國哲學家雅斯貝爾斯說道：“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識的堆積。教育本身就意味著一棵樹搖動另外一棵樹，一朵云推動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂。”

教育應當是一件幸福的事，對傳授者和受教者而言都應當是幸福的。如何獲得幸福，師生之間的相互理解是基礎。深耕教育行業多年，從幼兒到小學生、中學生、大學生乃至研究生，他執著探索著教育的方式方法，成就斐然。而今雖已年逾古稀，白發清晰可見，可他并未停下步伐。

他就是著名教育改革家熊川武教授。他在中國率先研究中小學戰略管理理論，對學校管理心理學進行了較為深入的探討。在中國開“反思性”教學先河，創立“理解教育”理論，并躬行踐履，使一批實驗學校較快發展，一躍而入當地先進學校行列。

從實踐中走出的“理解教育”

在日常教學中，老師怎么對待學生，怎么對待教學，都表現出了教師的教育觀。“理解萬歲”不時在校園里流傳，但這樣的理解通常是強者對弱者的同情，并非站在一個平等的立場上進行心靈對話，因而很難達成共識。學校里老師占有優勢，學生一般都會害怕老師。所謂的“理解”，也只是自說自話。

出生于20世紀50年代的熊川武教授，經歷過生活的艱辛，見證了中國教育一輪又一輪改革，對其中的酸甜苦辣可謂是深得其味。

20世紀70年代，初中剛畢業的熊川武由于家庭貧困，學業無以為繼，只得輟學回家，又因為體弱多病，無法下地干農活。彼時，他所在的大隊里有一個九年制的由縣教育局管理的學校，經人介紹，十五歲的熊川武到該校任教，自此開啟了他的教育教學生涯。此后近半個世紀的歲月里，熊川武始終在為教育發展和改革貢獻力量，孜孜以求，甘之如飴。

“能夠有這樣的機遇，很榮幸，也很感興趣。”十五歲的熊川武，看上去還是個孩子的模樣，卻有了做好一份事業的決心。到學校第一年，他開始教授小學一年級。由于方法得當，學生成績突出，一年后，他開始教授小學五年級。僅僅過了半年，學校又將他調去教授初中一年級。

十六七歲的少年，正可謂風華正茂，而班上的學生，也只比他小四五歲，師生之間溝通順暢，交流頻繁，這對熊川武后來所進行的“理解教育”的研究，無疑奠定了基礎。

“生活很清苦，工作也頗為煩瑣，但幸福都是奮斗出來的。”熊川武教授介紹，當時的他，除了做好教育工作，還是學校的事務長，在物質資源匱乏的年代，他和其他老師一起，邊教學邊養豬種菜，多次被學校評為“學雷鋒積極分子”。

對熊川武教授而言，每一份經歷都收獲滿滿。離開學校后，他被調往縣教育局，期間，到農村辦夜校，教授農民識字。基層的摸爬滾打，讓他學會了沉下心，體會到了群眾工作的重要性。1977年，隨著高考恢復，已經有6年工作經驗的熊川武得以參加高考，走進大學校門。其后的數年時間里，他都在學習和教授之間來回變換身份，自身知識面得以不斷擴充。

1999年，熊川武教授帶著團隊深入中小學，開始指導各個學校進行教育教學改革，“理解教育”開始走進大眾視野。

“理解”作為人際關系中的生存追求和有效調劑手段，其意義不言而喻。“理解教育”正是以理解理論為指導，把教育看成是作為理解主體的師生與理解對象相互溝通，在感情、認知與行為上籌劃并實現生命可能性的過程。關注廣大師生在教育世界中的生命發展，是“理解教育”的根本旨趣。“理解教育”的一個獨特性在于，它特別強調在教育過程中師生同益。它提倡廣大師生開動腦筋，深入理解教育、理解自己、理解學生等，把已有的外在促動式發展變為內在于教育過程中的自我理解、自我發展;把自我理解作為持續的發展過程，堅持借助理解求發展、借發展謀幸福的道路等。

“理解教育”實踐的第一站——上海金山平樂學校。彼時，金山平樂學校是一所基礎比較薄弱的學校，“問題學生”較多，這也為“理解教育”的實施提供了土壤。

“理解教育”說起來簡單，做起來卻面臨諸多困難。首先，要改變教師的思維和行為方式。在熊川武教授的指導下，金山平樂學校從硬件入手，營造出充滿愛意的“理解”氛圍，從操場邊的標語到教室里的貼畫，都是平易近人的充滿暖意的話語，讓學生在耳濡目染中慢慢變得規矩起來。平樂學校還設置了“理解室”，室內布置溫馨，舒緩的輕音樂響起的時候，心情也能夠慢慢沉淀下來。“學生行為上的偏差，往往來自于心理的壓力，一味地說教不僅不能緩解這種壓力，還會給學生帶去心理上的負擔，‘理解室的作用是幫助學生釋放心中的不快和郁悶。”說起當時在學校設置“理解室”的原因，熊川武教授如是解釋。

真正的“理解”是教育成功的基本前提

“我們在學堂，求知受教忙;知曉德智體，發展有方向。德行位居首，須臾不可忘;交往知禮儀，應對循法章。勤學且好問，見多識又廣;創新有意識，閃爍智慧光。體為人之本，務必保健康;機能發展快，體質緊跟上。發展求全面，特長亦需養;個性與共性，相得兩益彰……”這是熊川武教授所作的《學生理解歌》，從學生的角度出發，闡述了身為學子該有的行為。他還作了一首《教師理解歌》，其中寫道：“解讀心靈路，何止千萬條;此處說若干，引玉把磚拋。一曰初交往，話語權力交;為師傾心聽，學生把心掏。二曰多實踐，解題知深奧;實踐中理解，境界會升高。三曰善反思，相互啟發到;方法對了頭，要害抓得巧。四曰要移情，心與心比較;感悟與生同，見怪不怪了。五曰長追蹤，細察見秋毫;學生有個性，因材而施教……”

《學生理解歌》《教師理解歌》從不同角度，闡述了相互理解的方式方法及重要性，歌詞朗朗上口，道理更是顯而易見。

在“生源”大戰背景下，有些教師只喜歡教授優秀學生，不愿教甚至千方百計排斥后進生。熊川武教授認為，許多學生之所以后進，家庭的誤解、社會的誤解和教育的誤解是基本原因之一。這些誤解雖然來自外部，但會直接引起學生的自我誤解，如自卑或驕傲。這些誤解不僅造成部分學生的后進，甚至剝奪了他們生存或受教育的權利。

“學生就是一堆生命的可能性。理解學生，讓每一個學生在學校不受歧視，很愉快，這就是成功！”談到“理解教育”，熊教授深入介紹道：“‘理解教育是指在理解理論指導下的與理解對象溝通，在感情、認知、行為上策劃并實現生命可能性的過程。這一概念的含義在于通過師生間的理解與溝通，探索加速后進生轉化的規律，形成‘優秀生更優、后進生亦優的教育模式，開辟特色化素質教育道路。它強調師生間的理解性、通融性和共識性。師生間要真正相互理解，至少要做到‘平等對話，相互言說。”

熊川武教授曾有言：“師生之間的誤解是教育效益流失甚至造成教育失敗的重要原因。對學生采取冷漠、嫌棄甚至粗暴的行為，這是教育中普遍存在的誤解形式。真正的‘理解是教育成功的基本前提。 ”

在日常教學中，后進生問題是令校長、老師們最頭痛的問題，從事過多年中學教育工作的熊川武教授對此深有感觸，這也是他研究后進生教育、轉化問題的一個重要的原因。

“形成后進生的原因是多方面的，但主要原因還是在我們教育這方面。”熊川武教授帶領團隊通過研究發現，后進生身上存在的問題和偏差，一般都是“習得性自棄”，就是說，學生有能力學習但不樂于學習，有積極上進的愿望但不能轉化為實際行動。但在實際教學中，老師往往是就現象說現象，就問題論問題，有時甚至抓住后進生身上的一個問題不依不饒，卻不能透過事物現象看本質，不能把學生作為一個主體“人”的存在進行情感化的深入研究，由此造成師生間的“誤解”。

所以，“理解”的意義重大且有必要。盡管人們經常說“理解”，但實際上許多人不懂得理解，相反時常把誤解當理解。當老師對學生或家長對子女進行多次教育卻不見成效時，便會發出“恨鐵不成鋼”的感嘆，隨后，對學生采取冷漠、嫌棄甚至粗暴的行為，這是教育中普遍存在的誤解形式。

“理解教育”以我國實施的素質教育政策和現代教育理論為基礎，通過開發學科和班主任工作方面的理解型的教育策略，全面提高學生特別是后進生的素質，促進教師在理解型的教育教學實踐中形成素質教育思想和現代教育觀念。

據熊川武教授介紹，“理解教育”的觀念系統主要是“三句話”，即“理解學生，教在心靈”;“理解老師，勤學奮進”;“理解自己，塑造人生”。

“理解學生，教在心靈”就是說教師要形成如下觀念：現在僅注重知識傳授的教學出現了教師教得多，學生學得差，并且后進生一旦跟不上就很難再跟得上的問題。出現這一問題的原因是教師對學生興趣、需要、態度的默然置之和對學生個性的忽視。因此，作為教師，要善解人意，解讀學生的心靈，激勵學生的情感因素，這樣才能使教師教得少、學生學得好，并且使后進生也能得到轉化，以達到教學效率最大化。

“理解教師，勤學奮進”就是要學生形成如下觀念：老師教我不容易，莫將教誨付東流;真誠交往，與人為善;心中苦悶及時吐，常叫愉悅駐心田;熟讀精思誠可貴，標新立異價更高;理解少煩惱，誤解生禍殃。

“理解自己，塑造人生”是指師生應在理解對方的基礎上更深刻地理解自己，不斷規劃和實現自己的美好人生。

“理解教育”的實施，首先要營造氛圍，發展師生的理解意識，使之滲透到教育的各個方面與環節。其次要引導教師運用理解策略，使學生在做人與為學上獲得進步。“常用的理解策略有態度改變策略、成功策略、校內留學策略、教師獎勵策略、暗示意會策略、罰后安撫策略、生命周期策略等。”熊川武教授介紹道。第三是在深刻理解學生的身心特點與課堂教學特征的基礎上，建設有利于師生溝通與理解的課程。

二十多年時間里，熊川武教授和他的團隊通過“理解教育”指導了全國二十多個省市的上千所中小學校，真正做到了使“‘優生拔尖，‘后進生爭先”，學生成績快速提高，并在教育界產生了非常大的影響。

“活而有序”的“自然分材教學”

我國課堂教學向來重視“序”，強調獨自思考、互不干擾、紀律嚴明等，這是我國教學的優勢。但由于過度強調“序”，以致教師“一人獨唱”的“過度講授（滿堂灌）”長期存在，成為壓抑學生自主性發揮的痼疾。而且學生間幫助較少，大多過著學習“個體”的日子。這與當代“聯系主義”的主旋律不甚協調。因此，需要把“序”與“活”緊密結合起來，形成優勢互補的“活而有序，序見靈動”的格局，這便是熊川武教授提出的“自然分材教學”的基調。

“理解教育”是“自然分材教學”的基礎。只有真正地理解學生，教師才能知道一個班級學生的分化、差異，才能根據學生的實際情況實施自然分材。“自然分材教學”要求師生都做情感的主人，加強感情修養，注意感情調節，使整個教學過程處于向上求進的積極氛圍中。

許多學生之所以會成為后進生，家庭、社會和學校誤解是幾股相互作用的推力。這些誤解雖然來自外部，但可直接引起學生的自我誤解，如自卑或盲目驕傲。

“自然分材教學”方法是活力課堂的重要教學模式之一。“自然分材教學”繼承了因材施教的傳統，但又有本質的區別，它需要充分發揮學生的主體意識和老師的指導作用。教師的指導要到位，把無效、低效降到最低。這種方法主要適用于學科教學，尤其適用于學習基礎較差、速度較慢的學生;也適用于畢業班的復習，可廣泛提高教學效率。

熊川武教授介紹，自然分材的“材”不同于因材施教的“材”，因材施教的“材”是指學生;自然分材的“材”，是指教學任務、內容。“自然分材教學”是教師讓教學任務隨學生差異自然分化，并引導學生針對自己存在的學習問題進行研究。讓教學任務隨學生差異自然分化，意味著學習任務由學生的學力等因素決定而不是人為分配，整齊劃一，誰學得快，誰就應該獲得更多的學習內容;學生針對自己存在的學習問題進行研究，即每個學生都要在習題冊上標記自己的學習問題（作業中出錯的題），然后跟蹤，并嘗試從多角度解決，使得每個學生都有適合自己的學習任務與速度。

“自然分材教學”的實質是“順勢為學”。“勢”指的是學生個體和群體的具體的學力、主體精神、人際關系等;“順勢”是從學生實際出發創造條件使他們的主體性與主體間性更好地發揮出來。

按照“自然分材教學”的要求，上課伊始，教師用學生喜聞樂見的形式與內容激發學生的學習熱情，使學生帶著強烈的期待開始學習。但感情調節活動不止于教學開始環節，而要貫穿教學的整個過程。學生按照自學要求學習，這是“自然分材教學”的關鍵環節之一。因為，學生沒有自學全靠教師講授，其學習進度就無法分化。

“自然分材教學”在實際教學中，共有五個步驟，即自學（尋疑）、提問（集疑）、傾聽（釋疑）、群言（辨疑）、練習（測疑）。

自學環節，凡能讓學生自學的內容，盡可能讓學生自學。熊教授表示，在這點上，教師要信奉“相信學生、解放自己”的道理。當然自學不是學生隨心所欲的毫無目的學，而是在教師指導下進行。提問環節，指的是學生之間相互交流，把難解的問題集中起來。這既是合作學習共同提高的具體形式，又是形成和諧人際關系的有效舉措。傾聽環節，即老師有針對性地對問題進行講解，解答學生的疑惑。群言環節，即針對學生在自學與互幫中提出的帶有普遍性的問題有重點地講解，啟發學生自解疑難。練習環節，包括課內和課外練習，學生將作業做在統一的“習題冊或作業本”上，待自批或互批后，再在習題冊的空自處標記做錯的題，然后將習題冊上交老師。

“通過‘自然分材教學，至少達到了四個目的，師生關系改善，學生尊師好學;成功把握增大，過度焦慮緩解;弱生上進，優生更優，全體學生齊發展;工作負擔減輕，教學質量更高。”熊川武教授說道。

師生關系改善，學生尊師好學。問題跟蹤客觀上提高了師生交往的頻率，促使部分教師改變了對弱生的態度。因為大多教師知道，問題跟蹤的效果由學生的學習成績表征，而學生成績的提升不僅要學習內容上的點撥而且要感情上的融洽。這使得不少教師逐漸克服了往昔對弱生方法簡單態度粗暴的毛病。教師的變化使不少后進生真切體悟到老師的良苦用心，感激之情油然而生。那些以前因怨師而厭學的學生學習興趣逐漸濃厚起來，對老師提出的學習要求不再打折扣，甚至主動申請學習任務。

成功把握增大，過度焦慮緩解。熊教授介紹，經過一段時間的實驗，不少教師的成功把握（在教學質量方面）越來越大。與之相反，過度的焦慮開始下降。弱生上進，優生更優，全體學生齊發展。學生盯著自己的學習問題，解決了問題再申請新的學習內容，這使得每個學生的學習任務最后大不一樣。工作負擔減輕，教學質量更高。熊教授加以說明道，從負擔方面看，啟用“學生互批教師抽查”的作業批閱方式（加上學生作業基數的下降），使教師批改作業的工作量（以教兩個班數學為例）大約減少了五分之四，而工作效果似乎比以前更好。從學習成績方面看，學生作業少了，成績反而更好。在正常情況下，跟蹤對象的學習成績（特別是數學等精確學科）在三個月左右就有明顯起色。道理很簡單，由于采用單元檢測方式，即便以前有些知識沒有弄懂，只要本單元存在的問題不多，學生的成績就可能提高。

此外，“自然分材教學”從改進學科教學入手，調適師生感情，強化弱生學習信心;誠輕負擔，提升質量，初步實現了弱生上進、優生更優、全體學生齊發展的目標，為教師幸福感的提高奠定了基礎。

學校是學生學習的樂園，也是教師成長的天地，只有師生間相互配合、理解，才能真正為各自生命發展鋪平道路。熊川武教授提出的“理解教育”和“自然分材教學”理念，始終堅持師生生命發展的幸福觀，教師更樂教，學生更樂學。